学习自由与非自由

从本质上来说，学习自由与非自由是一种状态过程。马克思认为“一切依次更替的历史状态都只是人类社会由低级到高级的无穷发展进程中的暂时阶段”，同社会的发展一样，人类的学习也总是处在一个由有限到无限、不断否定又不断更新的交替状态之中。

一、学习自由：生命自由的应然状态

学习自由是一个主体性概念，“近代哲学把自由规定为自由意志的实现，也就是说自由来源于主体意志”，学习领域中的学习自由就是人类的自由意志和精神在学习活动中的体现和延伸。而对学习自由内涵的理解在学术界有不同的认识：“学与不学的自由”“学什么的自由”“观点的自由”；或“学习的自由即包括学生选择什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”；或“学生在整个学习活动中自主思考和采取行动的内在思想和外在行为状态，以及与之相关并支持这种状态的一系列权利”。正如伯林所说“同幸福与善、自然与实在一样，自由是一个意义漏洞百出，以致于没有任何解释能够站得住脚的词”，因此当对“自由”自身的特定内涵把握不准时，在对学习自由的认识上，学者们也就很难达成共识，自由概念的复杂性造成了自由理解的诸多学术分歧。

从人类发展与个体生命成长的视角看，自由是人的天性。人生而自由，生命的存在即自由，人类文明发展的过程就是人类不断追寻个体生命自由的过程，生命之自由来自于人类最原始的放纵与征服欲，并集中凝聚在人的自由意志和精神之中。在西方哲学流派中，以萨特为代表的存在主义自由哲学对这种理念进行了很好的诠释和构建。萨特认为人的存在就是人的自由，“自由不从属于任何必然性，自由乃是作为自为存在物的人之一种不可转让的属性”，“事实上，我们被判处了自由这样一种徒刑”。从这个意义上讲，既然自由作为人的固有属性来自于人，那么就必须在“人”的尺度上建立起关于“人”的自由的理念，以及与此相关的一系列对人类活动自由的认识，并从人及人的本性角度来把握和处理好它们之间的内在关系。因此，在学习领域中当把“学习”理解为一种自由地获得或创造经验的人类实践过程时，学习的自由实质上构成了个体生命自由存在的一种状态。在个体学习过程中，这种状态是由人生来所具有的学习天性和人类追寻自由的天性所决定的，其核心的特质主要集中在人的主体性、自觉性和能动性上，即人的自在、自为和自主。

按照建构主义学派的理念，任何个体的学习都不是一种外在的消极应对，而是学习主体积极的、主动的意义建构和社会互动过程，这个过程就其实质来说就是主体的、自觉的和能动的，这是在个体生命视域下对学习自由内涵的较好认识和把握。其原因在于，一方面，人通过不断地学习来彰显出个体生命存在的自由价值和精神，发挥人的主体性、自觉性和能动性，实现学习的自由；另一方面，在体现人的自由意志过程中，个体自由的状态又得以重新构建和延伸，为学习自由的存在提供了条件和可能。

因此，学习自由的存在与生命自由的成长以及人的存在本质间应是和谐统一的，学习自由是构成个体生命自由存在的应然状态，生命的自由是学习自由存在的最高境界，对学习自由人为地、片面地割裂和肢解的任何行为都将阻碍个体生命的成长，违背人性的发展规律，阻碍人的自由的增进。

二、非自由：学习自由的存在现实

然而，当把这种朴素的人性观、自由观和学习观引入到具体的学习存在现实中时，就会发现学习自由也是一种有秩序的、相对的自由。在教育中，学生的学习自由主要有消极自由和积极自由之分，消极的学习自由主要是指“学生在整个学习过程中免于被强迫的自由”，积极的学习自由则是“学生在整个学习过程中有权自主地做一些事情的自由”。因此，学习自由，既可被理解为自由范畴下的一种生命存在状态，也可被理解为一种社会关系范畴，之所以强调消极自由中的“免于被强迫”和积极自由中的“有权自主”，实质上是在探讨一种主客关系的统一和对立。当分析人的本质，包括人与自然、社会的关系时，其中的学习自由则是相对的自由，是学习的非自由状态，这种非自由状态是人类任何学习行为存在的现实。

具体来说，在学习领域中，自由主要体现在两个方面：一方面，从学习存在的内部条件来看，并非所有的学习行为都能自由地发生在所有的学习主体身上。学习的自由必须考虑到学习材料的可理解和可建构、学习者的主观意向和行动能力(包括遗传和经验)以及主客体间的交互几率和方式等因素，这是学习自由存在的先决条件。例如一个五岁大的孩童虽然能成为自由的生命个体，但他却很难对一个微积分的运算进行意义加工和构建，这是其自由所不能达到的状态。另一方面，从学习存在的外部条件来看，大部分学习也只能从已有的人类经验中汲取适合社会现实的成分并加以改造。已有经验的丰富程度和社会现实中的制度、规则以及社会给予的权利是制约学习自由程度的主要因素，同时也是影响学习自由存在的主要矛盾方面。因此，从以上条件来看，个体学习行为的发生又总是带有非自由性的，这种非自由性构成了学习自由存在的现实，其在促使个体社会化、发展个体的社会性过程中发挥着重要作用。

三、新的认识：学习的非自由性深化学习的自由性

学习的非自由性介入必然进一步拓展学习领域中自由的内涵，深化对学习自由乃至对学习本身的理解，形成一些新的认识。

其一，学生学习的自由在实质上应当是一种秩序的自由。秩序意味着规则、结构以及对它们的权重关系的分配，夸美纽斯认为，“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已”“秩序是事物的灵魂，是自然界的万能支配力”，因此从学习存在的内外部条件来看，秩序规定着自由的存在内容和形式，体现着人的本质属性。一种良好的秩序状态是构成学习自由的必不可少的组成部分，离开了秩序，学习自由就失去了存在的根本前提。在学习领域中，一般来说影响着学习自由的秩序主要包括社会的秩序、人的秩序和知识的秩序。社会的秩序为学习活动的开展提供了行为选择和可预期性规范，使学习的自由总是处在一个可控和可预期的阈值范围内，使得个体与群体、群体与群体之间的学习目的、学习内容、学习方式等互相适应、互相协调，在总体上规定着一个相对稳定的社会关系。在这种稳定的关系中，学习自由的实现则主要通过人的秩序来调节。调节的方式主要表现为一个人的自由意志对另一个人的自由意志的规范和干扰，如教师、家长对学生学习方式的规范，校外培训机构对学习目的和内容的干扰，等等。一般来说，这种调节是稳定的、潜移默化的，在学习自由的秩序构建中占有非常重要的地位。除此之外，知识的秩序也是影响学习自由秩序的重要因素，它主要是指在人类知识世界内已有知识形成的数量、结构和运行的规则，如前所说，学习自由的实现必须考虑到学习材料的可理解和可建构，“尽管知识世界依其客观性表现出一定的‘自发秩序’(哈耶克语)即表现出来某种自身发展规律，但这种自发秩序必须以人为的秩序维护为初始条件，才能保证其运行和发展的顺利性与优质性”。因此落实到学生学习的实践中，知识秩序的维护就是要正确地处理好学生学习内容的问题，这样才能在真正意义上满足和规范学生学习的自由和自由的秩序。

其二，学生学习的自由是带有正义性质的。从学习的非自由性角度看，虽然它对学习自由构成了威胁，但相对于社会每一个成员的责任和权益来说，学习的自由是正义的、有价值的。罗尔斯在讨论正义的两个基本原则运用时，认为“由于贫穷、无知和缺乏一般意义上的手段，有些人不能利用他们的权利和机会……这些事情影响了自由的价值，即由第一原则所规定的个人权利的价值”，但是，“作为平等自由的自由，对所有人来说都是一样的，在此不会产生对较小的自由的补偿问题”。这就是说自由作为人的固有属性，对于每一个不同社会和不同阶层的学习主体来说都是具有正义性质的，学习自由的构建既合乎自然法、理性法，又顺应人的本性，在满足人的平等自由的条件下，学生的学习自由存在应当是不可补偿的。

其三，学生学习自由的存在是一个连续性过程。在学习中，自由的对立面从来都不是非自由。从事物认识的角度出发，学习的非自由性也总是常常被纳入到学习的自由中来认识和讨论，从这个意义上讲，学习的非自由性与学习自由密切相关，二者也并非是相互独立的两种事物。事实上，同人类自身追寻自由的过程一样，学生学习的自由也是一个建立在学生已有的自由权利和义务基础上的逐渐开放和发展的持续性过程，从基本知识的主动理解、构建到知识经验的生成、创造，个体的自由空间得到不断拓展，人的求知天性得到持续满足，学习的主体在真正意义上回归到最原始的自由状态，实现个体生命的延续和成长。