杨向东：指向学科核心素养的考试命题

杨向东，华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员、教育心理学系教授

随着普通高中课程标准的颁布，如何合理测评学科核心素养成为我国基础教育改革和发展的重要议题。虽然学科核心素养的测评会更加关注各种新型评价形式，但在一段时期内，如何变革既有的纸笔考试形式，设计指向学科核心素养的考试题目，是摆在我国教育研究和实践工作者面前的现实问题。

一、学科核心素养测评的性质

学科核心素养的提出，旨在引导对学科育人价值的反思，明确学科育人目标，转变学科学习方式和育人模式。开展学科核心素养的测评，需要深刻理解这一属性的性质，明确其理论依据及要关注的关键问题。

1．学科核心素养指向学科课程学习的真实性学业成就

学科核心素养是在反思学科本质观的基础上，对学科育人价值的凝练，是学生在课程学习中形成的，能够灵活的整合学科观念、思维方式、探究模式和知识体系，应对和解决各种复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。学科课程的学习过程，本质上是儿童逐渐获得人类积累的文化观念、方法、工具和资源，从经验的与世界互动向理性自觉的认识世界和参与社会的转变过程［1］。在这个意义上，学科核心素养关注的是学科课程学习的“真实性学业成就（authentic academic achievement)”。真实性学业成就至少要满足三个特征［2］：（1）能够创造知识（production of knowledge），而不仅是再现他人知识或对他人知识做出反应。（2）能够开展严谨的探究（disciplined enquiry），深刻理解问题，采用新颖方式整合或重组已有知识，创造新的知识。(3）具有超越评价的审美、实用或个人价值(values beyond assessment)，即对个体和社会都有价值的观念、方法、方案或产品。真实性学业成就不只是习得事实性的学科知识和概念，而是能够运用这些知识或概念解决复杂的现实性问题［3］。它重视不同知识、方法或态度在深层意义上的整合和运用，关注学生在复杂的开放性问题情境中的综合表现［4］，强调学生在知识应用过程中形成灵活有效的问题解决技能，学会如何与他人合作，如何计划、监控和评估学习方案和进程，学会自主学习和终身学习［5］。

显然，学科核心素养指向的是复杂的理论建构（theoretical construct），对既有测评理论和实践提出了严峻的挑战。首先，学科核心素养比知识或技能更具有综合性，在具体内涵和表现机制上也更为复杂。其次，学科核心素养是更为高阶的抽象概念，是个体内在的品质或特征。它指向个体在复杂的开放性情境中的外在表现，但其本身并不等同于这种表现。学科核心素养无法直接观测，但可以通过学生在具体任务中的实际表现加以推测。要确保这种推测的合理性，就必须要充分了解所测核心素养的内涵和外延，建立核心素养与具体任务上的外在表现之间的关联。

2．学科核心素养测评是以建构为核心的评价

建构是指评价任务要考查的某种属性。在一般的意义上讲，教育评价是一种基于证据的推理过程［6］，即通过学生在某些评价任务上的表现来推断他们在某些（心理或教育）建构上的特征或水平。评价人员最为关心的不是学生在特定任务上的外在表现，而是导致这些表现背后的各种建构。以建构为核心的评价方式（construct-centered approach）始于对所测建构本身的反思。首先，从教育理念或目标出发，应该测评的是什么样的复杂知识、技能或其他属性？其次，什么样的行为或表现能够揭示这些建构？再次，什么样的任务或情境能够引发这些行为［7］？

图1  以建构为核心的学科核心素养测评模式

从这个观念出发，学科核心素养测评需要依据如图1所示的测量模型，明确以下内容：（1）所测学科核心素养的内涵和外延、基本构成及其结构关系；（2）这些学科核心素养和课程内容、教学方式以及学生水平之间的依存关系；（3）学科核心素养在不同发展水平上的表现特征及其和学生年龄或学段的关系；（4）结合具体领域，这些素养从低到高、从简单到复杂、从学校学习到现实生活的发展机制；（5）能够有效引发上述素养表现的典型任务情境及其特征；（6）处于不同素养水平上的学生在这些任务情境中的可能表现，这些表现和素养水平之间的内在关系和影响机制等。这样一种建构驱动的素养理论及其相关证据是学科核心素养测评的理论依据［8］。不仅如此，该理论还是支撑评价框架制定、评价任务设计、数据收集方案、评价标准研制、数据分析以及结果解释等一系列环节的实质基础［9］。