教学卓越的德性之维：基于“共在”的关系透视

自2014年我国实施“卓越教师培养计划”以来，“卓越”“卓越教师”“教学卓越”开始在教育理论与实践中获得越来越多的关注。从已有研究来看，对教学卓越的研究首先出现在高等教育领域，尤其体现在教学卓越中心的建立以及“奖励大学卓越计划”“卓越工程师的培养计划”的实施上。而在基础教育中，对教学卓越的认识更多停留在教学有效性的评价上，并没有形成理念形态的教学卓越观。从源头而言，教学卓越的提出，是对人之卓越的确认，是一种理解教学价值的新向度。在古希腊的思想中，卓越的实现与人的德性有着内在的联系，“在亚里士多德看来，德性或者说卓越是使一个事物状态好并使其实现活动完成好的品质”。因此，教学卓越的追求不是延续教学有效性的价值旨趣，而是基于“共在”的前提下确立教学的伦理意蕴。通过对日常教学卓越观念的前提性反思，阐明教学卓越的本真之意，是教师教育者的责任所在，它不仅关系卓越教师的培养进程，更影响到实践中对教学品质的追求。文章论述了“共在”是教学卓越作为德性实践的价值理据，批判分析远离“共在”的教学平庸的德性危机，最后提出教学要回归“共在”的可能路径。

一、“共在”：教学卓越作为德性实践的价值依据

● 作为教学生活的“共在”

从一定意义而言，教学过程的展开是在“共在”中进行的，没有师生“共在”，教学就无法展现人的存在。从马丁·海德格尔对“存在”与“存在者”的区分开始，人的存在成为现代哲学的中心问题，也是在现代社会中被遗忘的问题。我国学者赵汀阳提出“共在存在论”，他将“共在”作为存在论的基本问题提出。这里的“共在”指的是实践活动中人们相互依存、相互影响的存在状态。不同于物理世界的被动改造，人的世界的生成则依赖于人与人之间关系状态。人进入实践后，存在不是问题，问题在于如何“共在”。“这意味着, 任何事都必定形成一个共在状态, 在共在状态中的存在才是有意义的存在,共在状态所确定的在场状态才是存在的有效面目。”教学作为师生主体间交往的“事件”展开，正是基于对“共在”的追求。这种“共在”体现了师生实践伦理性的存在，表达“我-你”伦理关系的德性之维，表征的是实践活动中师生相互依存、相互关怀的存在状态，目的指向“成事”和“成人”的统一，并以“成人”为核心要旨。

从根本而言，教学生活作为师生共同的生活形态来展开。“教学生活作为一种人为、为人的生命活动，是价值负载的活动。可以说，教学生活是价值实现方式，是追寻价值、创造价值、为价值所充溢的生命活动。”教学理解局限于知识传递有效性的价值追求，有可能走向生命的控制进而远离对生命整体性与意义性的关怀。尽管教学生活中需要思考有效性这一价值维度，但局限于有效性的追求自然无法导向人的卓越的实现。现实中部分教师的教学在方法上设计得精致有效，但更多的是指向一种成人“表演”的假象，使这种“伪装”的教学生活与真实的成长相距甚远。这种基于精致传递的教学方式，尽管有学生的参与，但仍然是教师按照成人价值所预设的教学过程。因此，教学作为师生“共在”的生活，不以外在目标来取代师生交往过程中的成长目标，否则就可能让教学生活丧失存在的基础。

●作为教学卓越的“共在”

教学卓越作为一种本真的教学生活状态，不能仅仅等同于有效教学或者高效教学的升级版，而是在价值旨趣上对人之德性的完善。教学实践具有内在目的，其内在善的扩展过程就是德性实现的过程，也就是实现卓越的过程。这一过程是在教学生活中自然实现的，并非通过严格竞争选拔出来的“成功”教学，更不是以否定正常生活的形式刻意打造的教学形态。 “在这个意义上，卓越不是对存在者的描述，而是对存在本身的描述。”将教学卓越回归到“共在”的教学生活来理解时，卓越才可能走出外在价值的束缚进而实现人的内在价值，即育人价值的可能。因此，对教学卓越的理解主要依据教学的逻辑起点与文化指向进行分析。

首先，人的“共在”是教学卓越的逻辑起点。从源头而言，人的“共在”是“现实人”的存在方式，没有共在，人就不能通过交往结成群体、社会乃至形成共同体。马克思在分析“现实人”时指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”由于人类关系上的“共在”方式，实践活动才可以不断超越个人的力量获得更大层面的拓展与超越。作为教师的教与学生的学相统一的教学活动，是基于现实社会关系而建立的更高要求的人类“共在”。教学中的这种“共在”关系不是为了直接满足生产，而是为了人的德性在高层面的提升。

进一步而言，教学卓越是一种良好的师生交往形态，集中体现人的“共在”。虽然不同时代中由于生产力水平的差别造就了教学内容、教学媒介、教学手段的不同，但教学始终离不开人与人的沟通、交流与对话。无论是苏格拉底的“产婆术”，还是孔子的“启发”教学，都不仅仅是哲学家个体对其思想观念的表达与传播，更深层次的意义在于师生在一起如何进行真诚、深入的教学交往。在交往的过程中，师生之间不再是知识的传授抑或权力的控制，而是在一种德性生活中，彼此沟通交融为“共在”的整体。因此，教学卓越不是仅仅在专业化层面上探讨教师的教学水平或教学技能，而是在“共在”的交往、对话中生成的一种德性的教学生活。

其次，文化“共在”是教学卓越的精神指向。教学卓越不仅仅以人的“共在”为逻辑起点，更是在文化精神层面追求“共在”。教学实践是一种文化性实践，是师生交往过程中进行的文化生产、文化交往以及文化创造活动。这里的文化不仅仅是作为教学内容的构成，更重要的在于作为维系共同体运行的精神气象或者精神境界。教学卓越的根本价值正在于教学精神的卓越，这里的卓越必须超越个人的格局上升到集体、人类、天下的层面，这样才可能成为一种超越性的精神指向。

进一步而言，教学卓越体现了人对超越性的追求，这种超越是德性意义上的超越，它不以个人需求的满足为目标，而是在共同体意义上实现“共在”的生活。虽然教学具有实现自我保存的基础功能，但是如果仅仅局限于此，教学就会降格为“物”的层次，不可能真正让人实现教化的可能。因为“教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴”。教化体现了人类从野蛮到文明的进程，让人逐渐摆脱对物性的依赖转向对意义世界的追求。

因此,教学卓越作为师生存在的内在要求与德性的实现方式，其价值并非简单从专业技能、专业业绩层面进行盲目比较，而是师生在教学生活中作为人之德性的显现与提升。作为一种“共在”的生活，教学卓越不仅仅意味着教师教的“卓越”，更重要的是让学生的成长朝向人的“卓越”方向，进而使师生共同实现自身的完善与超越。

二、远离“共在”：教学平庸的德性危机

在现代性的入侵下，工具价值不断渗透，原本教学具有的伦理价值在追求效率的过程中不断被消解，教学生活日渐成为一种知性化的传递活动。这种传递实则看重了知识的符号价值与工具价值，是对现实生活尤其是物质生活的过度适应。这种过度适应导致的是教学品质的退化，尤其是教学精神的降格。这种降格的教学生活可以用“教学平庸”来概括，指代教学过程以个体利益的满足为目标，只注重适应现实物质生活使个体精神世界不断退化的生活形态。具体而言，教学平庸的现象主要体现在教学观念的“个人主义”、教学内容的“知识崇拜”和教学行为的“控制取向”三个方面。

●价值偏差：教学观念的“个人主义”

教学平庸是价值的平庸，具体反映教师在教学价值理解上的偏差。教学平庸的不断出现，并非师生在教学中不努力造成的消极结果，也不是教师个体教学技能、教学智慧不够所产生的个别现象，而是源于教学观念上的“个人主义”。在这里，“个人主义”对教学生活理解的首要关切是“我”的立场而不是“我-你”的伦理立场。这种偏狭的教学理解丧失了超越性的价值引领，教学日渐被固化为一种单调的知识传递。

事实上，教学观念的“个人主义”并不直接等同于道德上的自私行为，而主要指的是教师在教学中从自我出发思考教学的思维方式。这种思维方式表现为两方面。一方面，教师在教学过程中不断强化学科壁垒，使自身教学世界封闭起来，不能够有效关照到整体教育的需求。学科壁垒的强化使教师更多注重的是知识逻辑，而忽视了学生成长的生活逻辑。长期以来，部分教师群体中流传的“同行相轻”“同行相嫉”的潜在观念，使个体教师在教学中陷入“孤独”的探索之中，教师专业成长缺少实质的共同体支撑。由于学科壁垒被人为地放大，使不同学科之间缺少融通的渠道。“在分科课程体制下，各学科处于割裂甚至对立的状态，教师往往强调学科身份的认同，忠于自己的任教科目，从而在教学中各自为政、互不干涉。”另一方面，教师在教学过程中主要思考如何“教”知识，注重学科知识的传递，而忽视学生“在场”，使教学成了教师的“独舞”。尽管从知识传递出发也可以让教学过程变得井然有序，获得有效的教学效果，但是这种教学一开始就是为了传递知识，适应“竞争”的需要，而不能让教学生活得以自然、健康发展。局限于“个人主义”教学观念，人们对教学的价值判断往往只注重教学的“有效性”,而忽视教学“正当性”等其他维度。“尽管有效性是衡量教学好坏之重要维度，但其绝非衡量教学好坏之首要维度，更不是衡量教学好坏之唯一维度。”因此，教学观念“个人主义”因远离对人的德性提升而成为一种价值上的平庸。这种价值上的平庸是根本性的，它可能促成个人获得短时的成功，但无法引领人类公共生活的持续发展。当教学观念体系中忽视人类的公共价值时，教学就丧失了为“共在”负责的勇气，日渐远离“共在”的人类理想而成为一种满足与维系个人需要的现实生活。

●“真理”僭越：教学内容的“知识崇拜”

知识是教学内容的主要构成要素，但一旦把知识当作唯一要素加以直接传递时，就可能忽视教学过程的丰富性。现代社会中，知识在教学过程中被形塑为一种改造社会、促进生产变革的力量。在一定意义上，教学与知识教学成为同义语。学习知识、拥有知识成了学习者接受教学最直接的目的，传递知识、评价知识成了教师教学的主要构成。知识的作用在教学中不断被强化，使知识僭越了认识的边界控制了教学实践，于是知识不再是人们理性思考的对象而成为一种“真理”。这种僭越产生的直接后果是课程知识，尤其是教科书知识在教学过程被当作“圣经”加以崇拜，学校课堂因忽视学生所在的生活世界而沦为知识贩卖的“工厂”。

教学内容上的“知识崇拜”，使教学过程指向的是对知识的“占有”。这种对知识的态度，使学习者丧失了发现与探究知识的内在兴趣，进而使知识的学习过程与生命的意义过程相背离。这种背离使教学过程充斥的是“符号世界”，而没有关照到个体成长对可能生活的期望。在教学中以知识获得为直接目的，最终让丰富的教学生活被人为压缩成为碎片化的存在。这种教学中出现的“知识崇拜”，体现了科学主义认识论，实际是以科学知识作为唯一的知识标准决定了教学内容，进而忽视地方知识与个体知识的生长空间。“知识在人类历史上第一次是为了传播而不是为了人的成长而存在着，知识的传播目的取代了知识的本质，这是知识的一种现代暴力形式，也是知识的异化。”当知识传递演变成为一种暴力时，教学对于人而言就不再具有伦理的正当性，教学生活就不再是一种德性的生活。这样的生活不仅仅在形式上表现为教学的单调与乏味，更为根本的是它是一种不负责任的生活。这样的教学生活丧失了“共在”的立场，割断了人类知识与个体的联系，成为满足个人需要的“工具”。因此，将知识作为“真理”，进而从知识传递的意义上追求教学的“有效”，结果使教学成为一个单向度过程，学生日渐成为知识的奴隶。