杨澄宇等 发挥教材在立德树人中的独特价值

2024年9月，全国教育大会在京召开。习近平总书记提出建设教育强国的目标与路线图，明确指出需要紧紧围绕立德树人这个根本任务，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进。［1］总书记曾将教材的价值与功能高度凝练为“培根铸魂、启智增慧”。［2］教材作为教育系统中的核心要素、中华文明与文化的重要载体、国家事权的重要象征，不仅决定课程教学的核心内容，更关乎立德树人根本任务的实现。为此，要坚持不懈地用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，打造好落实立德树人根本任务的关键课程，建设和使用好精品教材。教材在立德树人任务中不仅“重要”，更为“独特”，兹事体大。充分认识与运用其独特性，是理解其重要性的关键，更是实现立德树人任务和教育强国目标的必由之径。

 一、教材具有立德树人价值的历史必然性

立德树人是我国教育发展的根本任务，具有深刻的历史必然性。“立德”的思想最早出现在春秋时期的《左传·襄公二十四年》：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”“立德”为“三不朽”之首，可见古代社会对德育的重视。“树人”的思想最早出现于《管子·权修》：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”“立德树人”的思想从来就是教育的根本宗旨。在这一点上，“东海西海，心理攸同”［3］：“德性是知识。”［4］“苏格拉底的学说是道地的道德学说。”［5］东西方文明无不重视立德与树人以及两者的辩证统一。马克思（K. Marx）更是站在历史的潮头，身体力行着道德的真谛在于实践［6］。教材正是立德树人观念的重要载体与实现方法，优秀文化、文学典籍通过教材得以传播并教化世人。这是教材的独特价值所在。

（一）体用贯通：传统教材的立德与树人优秀传统文化如何进教材，并且适切、有效地在教材使用中发挥作用，是新时代教材建设中亟待解决的重要命题。作为文化重要载体和集中体现的传统教材，则天然实现了这项历史使命。其中的经验需要充分挖掘、提炼、借鉴与超越。

传统教材以立德为体。我国传统教材基本采用“选文”模式，选文的标准即为“德”。自东周起，勘定选目就是教材得以成为教材的关键。“古者《诗》三千余篇，及至孔子，去其重，取可施于礼义……三百五篇，孔子皆弦歌之，以求合《韶》《武》《雅》《颂》之音。礼乐自此可得而述，以备王道，成六艺。”（《史记·孔子世家》）后世孔门在教学时整理、编纂的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》“六经”则已然是成熟的教材。［7］从“六艺”到“六经”，薪火相传，泽被后世。孔子勘选《诗经》，开创了教材选目的先河。孔子的教材编纂至少有两点值得注意：首先，德性目标与评价标准先行。目标是为“体”，指向“礼仪道德”“先王之道”，据此孔子由三千选目三百。诗三百流行至今，是中国传统文化的历史选择，其“尊德性”的标杆作用，契合与形塑了传统文化，岂非历史的必然？其次，孔子是在充分体认文本之后做出的择选。在确定具体目标为“德之音”后，孔子“皆弦歌之”，这是充分体验之后的审慎选择。

传统教材以树人为用。随着隋唐科举的兴起，萧统所编之《文选》因士人的看重，成为重要的科举与文学教材［8］。人才的筛选不能仅停留于德性，要能“以文行事”。“事出于沉思，义归乎翰藻”是其选目标准，深沉的构思不止于义，而是指向一种思维素养以成事。选文与传播也是一种“用”。萧统之选目从两个方向着手：“网罗放佚”与“删汰繁芜”。前者保证选文的广阔与多元，后者则是以“经典”为目的。选择经典、成为经典、成就经典自此成为教材建设历久弥新的传统。

传统教材以立德树人的体用贯通为圭臬。还是从《文选》来看，“文体”既是“体”也是“用”，体现出“行为方式”和“行文方式”两种取向的融合［9］。前者指如“诏”“册”“令”“教”“策”“表”等文体与对应的行为或社会功能相契合；后者则是指“诗”“骚”“赋”等文体有了自觉的行文方法，开始脱离特定的行为分类，走向更泛化的文学功能。前者可看作“以用定体”，后者则是“以体定用”。值得注意的是，这里的“体”既是文体，也是本体论意义上的“体”，即“道德”之下的“用”。由此，“体用”成为一种嵌套结构，从本体论到认识论再到实践论，不断分化又贯通一致。

综观我国传统，立德树人不仅是观念的必然，也是社会选择的必然。我们应看到技术进步带来的影响，宋代以来，随着活字印刷术的发明与流行，价格便宜、版本完备的印本开始在学校教材中占主流地位，并越来越普及［10］。这直接促成了“蒙学教材”的大发展，综观之，有如下启示：首先，“体用贯通”下“文以载道”的观念一以贯之，如《三字经》《百家姓》《千字文》《古文观止》，其根本宗旨是道德与人格启蒙。其次，文体自觉与知识传授相辅相成，如《笠翁对韵》《声律启蒙》等流行于世，其不限于文体知识，还包括自然社会知识等全知识图谱的启蒙。再次，注重儿童记忆与心理特征。内容大都采用整齐押韵的形式，文字简练，句式简短，通俗易懂，便于记诵［11］。最后，反映了刊布时社会普遍的人才观，回答了树人的方向，如《增广贤文》《菜根谭》等。传统教材对立德树人的重视与践行，随着中国融入现代社会，并没有消失与消解，而是一脉相承。

（二） 历史潮流：从工业革命到数智时代如果梳理世界的教材史、教育史乃至更宏阔的社会史，会发现“立德”呈现出相对稳定性。美德在各文明中几乎都保持了相对稳定性和相似性。这种连续性甚至可超越社会经济的剧烈变动。

从文明的源初来看，德性几乎都指向同一种品质——“节制”，指向对身体欲望的反抗，如“正义”“勇敢”“审慎”等美德。柏拉图（Plato）在《理想国》中列举美德时加入了“智慧”，亚里士多德（Aristotle）则将美德分为道德美德和知性美德，使其观念清晰化［12］。“正义”“审慎”这样的美德则关乎实践。东方亦然，朱熹的《近思录》中有记载：“德：爱曰仁，宜曰义，理曰礼，通曰智，守曰信。”（《近思录·道体第一卷》）由此可见，德性、认知、实践紧密联系在一起。

虽然公认的美德在历史的变迁中保持相对稳定，但是人所应当具备的知识、能力与品格却一直处于被定义的状态，会随着社会的发展而改变，“树人”因而呈现出相对多样性。譬如，“忠诚”在前现代社会得到重视，而“批判与反思精神”则与现代性的产生息息相关。作为对“培养什么人”作出回答的教材，从形式到内容会与此“同频共振”。回看历史，知识的传播经历了五个阶段：口耳相传、手写文字、印刷文字、电子传播与数字传播［13］。这其中重叠了四次工业革命，并对应着教材的显著变化，如表1所示。

表1  工业革命、主流知识与教材变革

在欧洲历史中，“教材”（textbook）词源学上源于schola（学校）与liber（树皮）或buch（山毛榉）。在欧洲的不同语言中，“教材”这一术语有两个出处：一是指向作为媒介的物质，如cartilla（底漆）、kniga（针织品）；二是描述在教室中使用的手册或手稿，如manuel、 manuele、 handbuch。它们既指向易于儿童携带的作为媒介的物体，也指向记忆与复述宗教经典知识所需的教学描绘［15］，可见，媒介性与经典性在教材诞生之初就构成其重要特性。现代印刷术的诞生、第一次工业革命以及信息技术革命深刻改变了教材的样态。同时，作为传播知识重要手段的教材也加速了社会的转型，并且参与形塑了社会的整体道德共识。

随着世俗社会的兴起与科学知识的流行，分工与专业成为可能，分科教材踏上历史舞台，指向人才的专业化培育，不同学科的育人价值各不相同得到广泛认可。作为道德、知识权威的教科书的刊布，也会为科学、理性的知识与精神“背书”，促使其成为社会共识。20世纪中叶开始的信息技术革命与目前正在兴起的以人工智能为代表的第四次工业革命，则使得数字教材蓬勃兴起。同时，传统纸质教材所承载的育人价值也发生了迁移，在以传统优秀品德为底色的基础上，更提倡协作精神、创造性、问题解决能力的培育。

（三） 立德树人：新中国教材建设的必由之路从传统教材的特征中不仅能看到德性目标，更能看到其“体用贯通”，立德与树人互为方法的特质；从世界历史的角度，则能看到教材在道德底色上对时代新人的不同要求。如果将视线放置在更切身的角度，关注新中国的教材建设，就会发现其融合了前两种视线，立德树人的脉络清晰可见。

回到序章与初心，我们将1921年8月毛泽东同志创立湖南自修大学作为这一阶段的开始。自修大学开设“补习学校”，要求在国文和史地学科中进行马克思主义教育。这一阶段的教育教学已经有很明确的课程目标与教学目的。譬如，解放区的教育目的指向非常明确，即为解放战争和土地革命服务。在具体的学习目标上，以语文为例，也是生活实用取向的，如注重思政、自然与社会常识；能阅读报刊文章；能当众演讲；能写简短的记述文和常用的应用文［16］。可见，当时教材的特质是思想观念统摄下的实用取向。

新中国第一套中小学教材因事急从权，有较明显的过渡性质。1953年着手编写的第二套教材则充分贯彻了社会主义教育方针，强调给学生系统、扎实的文化知识，打好升学和就业的基础。［17］后续的几套全国统编教材基本延续了这样的编纂思路。1977年，邓小平同志恢复工作后首抓教育，强调“关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况”。1983年，邓小平同志指示“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，教育和教材建设的新局面由此打开。1986年，国家教委颁布了义务教育阶段各科教学大纲（初审稿）。同年进行了教材体制改革，中小学教材实行编、审分离。1982—1986年，人民教育出版社组织编写了第六套教材，力求精选基础知识，重视基本训练，启迪学生的智力，培养学生的能力。［18］这一阶段的教材编制呈现科学地快速推进的状态，如采用一纲多本，出现必修、选修之分，累积了“先实验，再逐步推广”的正确方法。编排体系也更加科学有序，教学目的更加明确，难度适度降低，知识梯度更强，内容更贴近生活，练习更加合理。

2001年，我国高举“素质教育”大旗，开启了基础教育课程改革。课程标准的制定标志着教材建设进入新的阶段，教材编撰有标可依，从过去的“教本”逐渐走向“学本”，以学生学习为中心，教材建设有力推动了立德树人的任务。教材的内容也从注重“双基”，转变为注重“三维目标”的落实，国外教材编纂的先进经验与科学方法被大量吸收，教材建设工作得到了极大提升。

2014年，为了落实立德树人根本任务，深化基础教育课程改革，普通高中课程的修订工作启动。教材建设更是被提高到国家事权、国家战略的高度来理解与要求，教材建设也从顶层设计上得到进一步完善。2017年7月国家教材委员会成立，同年，教育部启动普通高中思想政治、语文、历史教材统编工作。统编三科教材不仅“有利于把落实立德树人根本任务在整个基础教育阶段贯通起来，形成一体化人才培养格局”［19］，更显示出国家从顶层设计层面对关键课程的重视与要求，并以思政等关键教材为抓手，强调“铸魂”的先导性与统摄性。以此统领课程的建设，新的局面由此打开：随着课程改革的进一步深入，“核心素养”的提出与落实，教材从内容到组织形式，都得到了极大的改进；随着数智时代的到来，数字教材因具有丰富的内容资源、满足课程标准育人要求、助力区域教育公平发展等方面有不同于纸质教材的属性与优势［20］，正迅速发展。

综观新中国教材建设之路，可发现两个显著现象：其一，教材建设与国际、国家重大事件及教育重要决策的变动相合拍，如党的十八大把“立德树人”明确为教育的根本任务，教育部随即启动“全面深化课程改革”和新一轮的教材建设；其二，教材内容难度上呈现“钟摆效应”，在加强“双基”与降低难度之间摇摆。透过现象，则能发现隐藏的两条主线：其一是对“立德”的重视与秉持，马克思主义信仰、社会主义道路、革命精神一直指导着教材的编撰工作与教材内容的选择；其二是对“树人”的发展与深化，教材建设越来越科学。社会的发展赋予了新时代新人以新的特质，未来的建设与筹划也要求新时代新人掌握新的本领，正如总书记所说，我们对科学知识和卓越人才的渴求比任何时候都要更加强烈。［21］从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”是这一路线的具体体现。教材的变化正是对此的回应，并超越“钟摆现象”以回应和推动时代的进步。    

二、教材立德树人独特价值的学理阐释

“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”始终是教育的根本问题。如前所述，借由教材发挥立德树人的教育价值既是教材历史演进变革的必然选择，亦是新中国教材建设的重要育人经验。教材依据“培养什么人、为谁培养人”，集中体现“怎样培养人”之纲，具体表现为课程内容之体、教师教学之依、学生学习之梯，在立德树人中也扮演着重要角色。

（一） 教材是课程内容之体现代意义上学校的形成使得教育走向专门化，课程所强调的内容选择组织与目标监测评价促进了学校教育的专业化［22］，而促进课程内容完善与分科施教的学校制度化进程的重要力量便是依循时代的教材内容编写和选择。历史地看，从古代教育时期着眼于政治教化与宗教神学的考量选择，以文化典籍和神话故事作为教材内容的重要构成；到近代教育承接工业革命、自然科学的发展，以分科选编的科学性知识内容支撑制度化学校教育的分科、分级、分班施教；再到素养时代，我国以学习为中心的理念在教材内容选择编写的过程中兼顾学生的生活经验与真实情境［23］。不难看出，教材演进变革的突出表征便是其在不同时代影响下的内容变化，教材的编写史承载着教育实践的变革史与课程内容的选择史。可以说，课程是内容之母，教材是内容之体。

从功能角色看，教材是教育功能发挥的重要内容载体。第一，教材是知识传授的内容载体。顾名思义，教材是重要的教学材料，特别是近代以来，其通过分科选编的科学性知识承担着班级授课制下知识传授的重要功能。例如，赫尔巴特（J.F.Herbart）及其弟子的教学探索便关注教材编写的重要性，强调对人类知识经验的预先选择和系统传授，即教师、教材、课堂“三中心”，由此被视作传统教育流派的重要代表［24］。第二，教材是文化传承的内容载体。我国教材承载着中华优秀传统文化的传承任务。通过选编经典文学、历史故事和传统艺术等内容，教材能够帮助学生了解和传承中华民族的优秀文化传统，增强文化自信，这也是习总书记所总结的“培根铸魂”中“培根”的重要表征。第三，教材是价值引导的内容载体。教材是培养学生品德、价值观和理想信念的重要平台。这种价值的引导有显著的浸润特征，除了以价值内容打动人，更是以语言的典范性表达在不经意中影响人。教材的语言不仅具有知识的描述作用，更具有典范性的规范作用。所以，要更重视数字教材中的语言，既要符合数智时代的特征，又要保持教材的典范性。

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革  落实立德树人根本任务的意见》（以下简称“《意见》”），课程改革成为落实立德树人根本任务的重要抓手，加强教材编写工作亦成为《意见》强调的重要工作［25］。由此，作为课程内容之体的教材须在立德树人中发挥独特的育人价值，通过教材编写工作精选内容、创新形式、衔接学段，扮演好知识传授、文化传承、价值引导的重要角色，着力解决“教什么”的内容问题，尤其注重三科统编教材的编写，夯实教材的思想属性与“铸魂”价值。通过教材，对学生开展系统的社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化教育，有机融入重大主题教育，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观，形成正确的价值判断和道德选择。这既是教材建设的“铸魂”要求，亦是德育落地的重要凭依，是落实立德树人根本任务的关键课程的重要一环。

（二） 教材是教师教学之依教学是教育功能发挥的重要实践活动，从教学论思想看，前述传统教育流派学者赫尔巴特的教学思想呈现出明显的“教材中心”意蕴，其主张教材应当以学科知识为中心，强调其系统性与连贯性，教材内容在其基于“统觉”构建的“明了、联想、系统、方法”四阶段教学法亦发挥着重要的内容载体作用。赫尔巴特在思考分科教学所带来的知识割裂的应对之策时，也倡导通过教学的内容载体——教材入手，进而提出了“教材联络”和“中心统合”，催生“综合”的教学变革［26］。在后世，对赫尔巴特教学思想的不当理解，甚至在一定程度上造成了我国“双基教学”实践中的“只教教材”现象。其实，即便反对“教材中心”的进步主义教育流派代表人物杜威（J.Dewey），也提出了“教材心理学化”的观念，并在《儿童与课程》一书中对传统上以学科逻辑编写的教材进行了批判，直言“我们没有把教材转化为生活的名词”［27］。依托教材心理学化的指引，杜威倡导“主动作业”的教学变革，鼓励学生进行动手操作和实践探究并自主建构经验。如此种种，无不说明了教材对于教学的重要影响。

从功能角色看，教材在教学过程中扮演着重要的角色。《教育大辞典》中对“教材”的界定如下：“教材”是教育教学活动的主要媒体，是教师和学生进行教学活动的材料，通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，依据各学科门类和相应年级进行顺序编辑，包括文字材料（含教科书、教学参考用书、讲授提纲、讲义和图表）和视听材料。［28］可以看出，教材是教师基于课程标准开展教学的重要依据。同时，教师在教学过程中通过灵活、有深度地使用教材，亦能在课程目标的指引下发挥教材内容中的人文关怀、情感教育、道德教育等育人功能。正如习近平总书记所说：“教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品位的大先生。”［29］

（三） 教材是学生学习之梯作为教学的重要凭依，教材也是学生建构学习经验的重要支架和“梯子”。从教材的演进路向看，融合前述学科逻辑与心理逻辑，从权威的学科知识编选到丰富的教学材料再到促进学生学习经验建构的载体，教材变革逐渐从教为中心走向学为中心。课程内容的本质应是关于学习经验的整体设计，以预设方案的形式为学生提供自主建构经验的内容支架。在此观念下，从教材走向学材成为教材发展的重要方向和历史选择［30］，教材成为学生学习必不可少的重要依托。

从功能角色看，教材的使用对学生的学习具有重要的支撑促进作用。第一，资源整合。教材承载着不同科目以及跨学科的丰富的知识内容。互联网和多媒体技术所提供的丰富的在线学习资源，如视频、音频和互动课件同样是教材的重要构成，有利于直接为学生学习提供内容支撑。并且随着情境嵌入、反馈评价等使用活动，增强学生的学习兴趣和参与度。第二，思维培养。教材中的问题设置和思维训练，能够培养学生的批判性思维和创新能力。对教材中问题的思考和讨论，有利于学生学会独立思考，形成自己的见解，并在实践中不断创新和进步。例如，《道德与法治》教材通过设置“交流园”“活动园”等栏目，鼓励学生去观察探究与合作交流。各科教材在呈现方式上采用多样化的插图、口头语言与书面语言搭配等多元方式激发儿童兴趣。［31］第三，习惯养成。教材中的案例分析、道德故事和行为规范等内容，能够帮助学生理解和遵守社会规则，培养良好的行为习惯。通过提供具体的事例和情境，让学生在活动中学习和体验，从而更好地理解和践行道德规范。此外，在教材使用的过程中，情境嵌入、反馈评价等从多个维度为学生的学习提供了重要的支架。

综上，教材本身的功能及其“学材化”转变使得教材在作为内容之体、教学之依的同时，兼具学生学习之梯的功能角色，事关“如何学”的问题，进而从育人的终端视角直接决定立德树人根本任务的落实情况。鉴于其重要作用，应科学开展教材的监测与评价，保障教材建设的高质量，进而为学生的学习提供有效的支架。    

三、教师教材使用是落实立德树人根本任务的关键

从教材的编、审、选、用、评等流程与环节来看，毫无疑问，“用”是最复杂也是最难管理的环节。如果这一环节“失控”，前面的编、审、选即使管得再好，也没多大意义。因此，可以说，教师使用教材、用好教材是立德树人根本任务得以落实的“最后一公里”。这一过程通过教师与教材的深度对话，实现对课程的理解，并引导学生掌握知识与养成德性，从而关乎学生核心素养的培育和育人目标的最终实现。具体来看，教师科学使用教材应至少涉及以下三个方面。

（一） 吃透课标要求，“用对”教材国家课程标准是党的教育方针和培养目标的学科化、具体化描述，承载着学科育人的期望，指导和规范着教材编写与使用。因此，教材使用首先必须“对标”，要以课程标准为基本遵循，认清课程性质，坚守课程理念，明确内容要求。课程标准的实施有赖于课程材料，具有一致性的教材能够帮助教师忠实有效地实施课程标准，开展基于标准的教学［32］。

同时，教材使用本质上是一种专业实践，需要课程思维的系统嵌入。第一，找对目标。教师“用对”教材首先应立足教材使用，既要思考培养目标与课程目标对立德树人的相关要求，又要处理好目标的层级性转化，把“想得到的美丽”（培养目标）转变为“看得见的风景”（课程目标），再具体化为“走得到的景点”（教学目标）。我国课程标准经由改革发展建构了由课程/学段目标、内容/学业要求与学业质量标准构成的素养导向的“目标一族”，特别是学业质量标准整体刻画了不同学段的学生完成本学科/课程内容学习后，课程/学科核心素养应达到的表现水平。教师应依据课程标准中的学段目标及学业质量标准等，研究教材要求与学情，自上而下确定学期/单元/课时目标，并以该目标指引教、学与评，通过具体的教材使用达成课堂教学层面的教-学-评一体化。第二，选对方法。教材中嵌入的不同教学内容需要采用不同的教学方式。一方面，新课程所倡导的“学科实践”折射了教学变革上的学科典型性，不同科目的教材使用要思考不同科目的学科立场，通过吃透课程标准，设计具有学科典型性的探究任务。另一方面，同学科不同内容的教学方法也不尽相同，譬如，古诗词的教学和现代文的教学各有门道。这需要教师能够时时对照课程标准，在诸多“不同”中发现与总结出“同”，运用一种相对稳定又保持开放的教学方法。

（二） 坚持学为中心，“用活”教材一本教材往往面向一群学生，即便不是统编教材，也有一批学生在用同一本教材，这与“不同的学生有不同的学习”的现实情况是相矛盾的。那么如何实现“用相同的教材服务并促进不同学生的学习”，落实“因材施教”的变革理念呢？破解这一难题的关键就是“用活”教材。具体而言，可采取以下策略。

第一，明确至少三分之二的学生能达成的目标，在目标或学习结果层面为“用活”教材留下空间。第二，依据学习目标，结合教材要求，选择适合的教学方式，编制助学材料或支架，实现从“教材内容”到“教学内容”或“助学方案”的转换，为在课堂上“活用”教材留出时间。教材内容是需要学生自己学的，如果教师只是将教材“复制粘贴”为授课的PPT，不过是“死用教材”“用死教材”罢了。第三，针对课堂中“不同的学生有不同的学习”的现状，控制集体讲授时间，寻找并实施“不是面对全班，而是面对个体或小组”的教学策略，加强小组讨论、师生互动和个别指导。这不仅最大程度上提高了教学的针对性，也有利于实现教学公平。第四，基于教材优化作业设计。教师可在确保达标性作业的基础上，提供更有挑战性的作业或任务给学优生选做，同时为学困生提供补充性作业或个别化辅导，拓宽“用活”教材的路径。

（三） 践行系统反思，“用深”教材教材使用对学生而言，基本上是“一次性买卖”，但对教师而言，则是一种持续性、反复性且需要不断改进的专业实践，也就是说，教材使用是由“理解—表达—实施—反思”组成的一个个螺旋循环。“理解”除了对教材知识的充分掌握与阐发，还包括用自己的生命体验与专业能力体悟立德树人根本任务；“表达”包括运用课程思维，用“教-学-评一致性”的理念，将教材含有的学习目标与学习过程用专业的方式叙写出来；“实施”是将上述预设的专业方案付诸教学实践；“反思”则是不断回到立德树人，既是总结，又是新的起点。

因此，不仅反思是教材使用过程的重要组成环节，系统性地反思教材使用更是“用深”教材的标志。它不仅针对教材使用结果，更关注对教材理解、表达和实施过程的反思，从而有利于优化教材使用策略。具体而言，针对教材使用结果的反思有利于检验学习目标的实现程度，分析目标与现实的落差，进而为后续教材使用、教材修订与课程标准修订提供证据；针对教材使用过程的反思，可以审视教材内容处理、教学方式选择的合理性，从而寻求“更好的”教材理解、表达与实施。例如，在立德树人的理念下，在教材使用过程中注重发挥其德育价值，通过反思，从单一的思政课程走向教育性教学的课程思政，便是对教材所具有的“思想性”的深度理解，也是落实立德树人根本任务的另一关键所在。

总之，教材是“国之重器”，教材“作为国家意志、民族文化、社会进步和科学发展的集中体现，是实现育人目标最直接的载体”［33］，是一种“外部性”极强的公共产品［34］，影响巨大而深远。教材使用是落实立德树人根本任务的关键环节，只有确保“用对、用活、用深”教材，才能为提升我国人才自主培养质量，实现教育强国提供有力支撑。

※本文系国家社会科学基金2024年度教育学重点课题“国家中小学教材质量监测体系与评价机制研究”（项目编号：APA240021）的研究成果之一。

参考文献：