滕珺等：教育强国的中国路径：基于国际经验的反思与选择

党的二十大报告提出，要“加快建设教育强国、科技强国、人才强国”。建设“教育强国”中的“强”不仅作为形容词存在，表示一国的教育发展水平高，培养的人才具有较强的全球竞争力；同时也作为动词存在，表示教育助力科技进步，助力国家发展。纵观世界各国的发展历史，不同国家的“教育强国”之路既呈现出普遍的规律，又表现出根植于其社会历史背景、经济发展需求及文化价值取向的不同图景。如今世界正面临百年未有之大变局，各国的教育面临越来越多共同的挑战。因此，有必要将我国的“教育强国”之路放在全球图景之中，在历史逻辑与现实挑战的交错映照下，进一步明晰我国教育强国的发展方略。

一、主要发达国家“教育强国”之路的历史经验

教育强国是伴随民族国家的发展强大而产生的，是一个具有历史阶段性的概念。回顾世界主要发达国家的发展历史及其教育发展历程，我们不难发现，教育强国的发展之路有诸多历史规律，其中最为基础最为重要的历史经验包括但不限于以下几个方面。

（一）教育战略与国民经济紧密关联

现代教育是现代生产的产物。自18世纪下半叶到19世纪上半叶，以英美国家为代表的第一次工业革命加快了城市化进程，越来越多的工人从乡村移居到城市。现代学校的诞生，一方面解决了产业工人的子女照看问题，更好地释放了劳动生产力；另一方面也为产业革命提供了大批具有标准、熟练技能的工人，进而推动了现代生产的发展。第二次工业革命再次强化了教育与生产的连接，特别是“二战”后提出的“人力资本理论”，将教育纳入了国家社会经济发展的核心地位，教育规划与国家宏观经济布局紧密交织。1963年联合国教科文组织专门成立了“国际教育规划研究所”（IIEP），帮助世界各国提升制定教育规划的专业能力，其中经济规划就是其重要的考量因素。此后，在宏观经济学领域，教育资本的积累对经济增长的正向影响已被众多研究所证实。[1][2]

教育战略与国民经济的关联，首先表现为教育在许多国家的政策中占据优先地位。1957年苏联卫星上天，美国教育改革的呼声高涨。1958年美国颁布《国防教育法》，提出加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学，增拨大量教育经费，为后来美国在新一轮科技革命中占据领先地位奠定重要基础。同期的苏联在西方资本主义国家的经济封锁下，对教育事业给予了前所未有的支持，成功地完成了国家工业化、农业机械化和国防现代化。[3] 而进入俄罗斯联邦时期后，政府在第一号总统令及第一部教育基本法中明确将教育定位为国家优先发展的领域，进一步强调了教育在国家整体战略中的核心地位。此外，20世纪70年代石油危机让芬兰经济严重受挫，在世界各国普遍削减教育经费的背景下，芬兰却毅然决然地加大教育投入，为此后的“诺基亚神话”奠定基础。无独有偶，在“脱欧”和全球疫情的双重压力下，英国仍然坚持增加教育经费投入，充分显示出教育在其国家战略中的优先地位。

教育战略与国民经济的关联还表现为教育战略的制定要充分考虑国家的宏观经济布局，并与之协同并进。以日本为例，20世纪80年代，日本的汽车工业高度发达，工业技术和管理要求都有所更新，在此背景下，日本新一轮教育改革强调以启发式教学代替“填鸭式”教育方式，引入灵活化、弹性化的教学机制，减轻学生负担。德国自工业革命以来积累了良好的工业基础和严谨的文化传统，“二战”后德国以其精湛的手工艺技术和机器制造业为核心恢复发展经济，职业教育在其教育体系中被赋予了重要使命，以确保持续为其经济支柱——机器生产领域供给足够的专业人才。

（二）教师专业发展与支持保障体系缺一不可

教师在教育体系中的核心作用已得到全球认同。联合国教科文组织明确表示，教师是确保教育公平和质量的关键。而教师队伍建设的关键是教师专业发展，这既包括职前教育也包括职后培训。

俄罗斯在苏联时期就对师范教育给予了极高的关注，高度重视师范教育及师资培训，还培育出诸如马卡连柯、苏霍姆林斯基等杰出的研究型教师。芬兰在师范生的选拔、教师专业能力培养以及继续教育等方面投入大量资源，以保证最优秀（大约是前10%）的学生进入教师队伍，同时保持其知识与技能的与时俱进。“二战”后日本也高度重视教师的持续培训和专业发展，其中“课例研究”（Lesson Study）作为一种集体教学研究策略，不仅着眼于课程内容的探索，更注重剖析其背后的教学原则和实践规律。到21世纪初，其影响已遍及全球，在印度尼西亚、美国、英国、菲律宾、澳大利亚等地得到广泛的认可与实践。[4] 新加坡通过严格的选拔、职前培训和职后发展机制，确保教师队伍能为学生持续提供高质量的教育。在准入环节，新加坡基础教育阶段教师均由教育部统一选拔，候选者为中学毕业班排名前三分之一的学生。全国教师的职前培养均由新加坡国立教育学院提供，学院围绕价值观、技能、知识三大基础设计课程，并注重实习实践模块，保障教师的专业性和高质量。入职后，教师有教学、行政、研究三种职业发展方向以及丰富的职后培训课程可供选择，其职后培训也受到教育部资助。

同样，完善教师的支持保障体系对教师的职业发展至关重要。在美国的教育史上，教师工会在确保教师权益和专业发展方面扮演了关键的角色。以美国教育协会（National Education Association）和美国教师联合会（American Federation of Teachers）为例，其自成立之初就致力于提高教师工资、改进工作环境和提供专业发展机会。这些努力不仅有助于吸引和留住教师，还提高了教育的整体质量。进入21世纪，这些挑战仍然存在。在美国《2020年民主党政策纲领》（2020 Democratic Party Platform）中，除了对教师基本薪资和福利的持续关注外，还制定了针对教师的招募、激励和支持等一系列具体策略，旨在构建一个更加完善的支持体系，进一步促进教师在职业道路上的自我实现与提升。[5]

（三）国际交流与合作是国民教育发展强大的助推器

教育强国的标志不仅体现在其健全的教育体制与卓越的教育质量上，更为关键的是其在全球舞台上所展现的教育影响力和外部吸引力。

国际教育交流与合作是促进本国教育体系改革与完善的重要途径。1871年，日本的明治政府遣派以右大臣岩仓具视为首的由48位政府高级官员组成的大型使团，对美欧进行为期两年的深入考察，系统收集了10余个国家的教育数据。归国后，岩仓大臣就指出：“使国家进入文明，走向富强，不言而喻，在于启发人智。”文部大臣田中子爵更进一步明确：“教育为国家文明富强之基，治国之要，舍此无复他求。”[6] 进入20世纪80年代，随着日本经济在国际上越来越占据重要地位，日本政府开始转变其过去封闭的高等教育政策，积极实施新的留学生计划。到1989年，赴日留学生人数达到31251人，使日本跻身全球接纳留学生最多的七大国家之列。[7] 韩国也得益于其对外的教育交流政策。在UNESCO第29届大会上，韩国政府提出建议并获批设立亚太国际理解教育中心（APCEIU），致力于推进亚太地区的国际理解教育，同时培育具备全球视野及跨文化交流能力的人才。20世纪90年代成立的韩国国际合作机构（KRIVET）亦在国际舞台上大放异彩，其通过推广韩国的职业教育研究成果，成功输出了韩国在职业教育领域的经验。这些举措不仅彰显了韩国政府对全球教育治理的积极贡献，也增强了韩国在全球共同体中的影响。[8]

深化国际教育交流与合作，更是国家展现其“软实力”的重要举措。“二战”后日本致力于推进教育的对外援助，正如矢野真和所论述，日本制造业的成功经验让其在国际教育领域被高度赞誉。同时，日本积极参与全球教育治理。在1983年美国首次退出联合国教科文组织时，日本便抓住这一历史契机，加大对联合国教科文组织的投入，其会员费一度占据联合国教科文组织预算内经费的1/4，这一举措不仅有效提升了日本教育在国际社会中的形象，同时也强化了其在全球教育治理中的地位。同样，作为联合国教科文组织总部的所在国，法国也利用这一优势成为全球教育治理中的重要角色。无论为发展中国家提供双边援助，还是通过多边机制支持全球教育的发展，法国都展现了其在全球教育治理中的主导力量。

二、世界各国“教育强国”建设的现实挑战

尽管面临百年未有之大变局，各国之间的竞争日益激烈，但在教育领域，各国的教育发展都面临着诸多共同的挑战。

（一）教育公平与资源分配

教育公平一直是全球教育改革与发展的中心议题。无论发展中国家还是发达国家，教育机会不平等和资源分配不均的问题都在不同程度上存在，并影响着每一个学生的成长与发展。[9] 以美国为例，其学区资金主要来源于当地财产税，这使得财产价值较高的地区相比低财产价值地区拥有更为丰厚的资金，进一步拉大了教育资源分配的差距。[10] 而在许多发展中国家，由于经济和资源限制，农村地区的孩子享有的教育机会明显低于城市，造成了明显的城乡差距。[11] 然而，教育中的不平等问题并非仅由经济原因导致，文化和社会传统在许多地区也起到了决定性作用。例如，在某些地区，女性接受教育甚至可能会面临生命威胁。

为应对上述问题，各国已经采取了多种政策和措施。一些国家设立了专门的教育基金，专注于资助资源匮乏的学校或地区。还有的国家试图通过调整学区的划分或改变学区筹资方式来更均衡地分配教育资源。[12] 但要真正达成教育公平，单纯的政策措施远远不足。实现这一目标需要家庭、学校、社区及政府部门之间的紧密协作。如美国近期发起的“社区学校”倡议，就是试图将家庭、学校、社区的力量整合起来，提高公办学校的教育质量，但效果如何还有待时间检验。

（二）素养导向的课程设计及教学方式变革

随着21世纪的到来，教育领域正在经历从知识中心到素养中心的重要转向。这一变革不仅反映了当今复杂多变的社会现实及挑战，而且回应了因科技、经济和社会快速发展所带来的新要求。素养不再仅限于知识和技能，它涵盖了一整套的价值观、情感、态度和行为方式，并着重强调了在现实世界中应用知识与技能，以及培养学生的批判性思维、创新能力及问题解决能力的重要性。

在课程设计方面，素养导向的教学模式已超越了单一学科的知识边界，转向了跨学科、基于项目和以问题为中心的学习方法。STEM教育为这一趋势提供了有力的证明，它不仅要求学生掌握各个学科的知识，更重要的是如何将这些知识整合应用，以解决实际问题。[13] 类似地，德国在其教育改革中明确提出要加强数学、信息科学、自然科学和技术专业（Mathematik，Informatik，Naturwissenschaften，Technik，简称MINT）。通过竞赛和其他形式的活动，德国希望激发青少年对MINT领域的兴趣，并鼓励他们选择相关的专业。

同时，教学方式也在经历深刻的变革。在很多国家，学校正在摒弃传统的“填鸭式”教学，转向更为主动、探索式和合作式的学习方式。美国的一些学校为强化学生的问题解决及团队协作技能，创设了“工程设计挑战”课程。在此类课程中，学生面临真实的挑战，必须应用所掌握的科学和数学知识来寻找解决方案。这种真实体验让学生深入理解了知识在实际应用中的价值，并在体验过程中锻炼了他们的批判性思维和团队合作能力。[14] 芬兰的教育模式已明确将学生的主动性和创造性作为学习的核心，在这种模式下，教师的角色更像是一个指导者和支持者，而非仅仅是传统教学模式下的知识传授者。[15] 芬兰的教育体系还极大强调了游戏化教学的重要性。为了增强学生的数学素养，芬兰推出了一系列教育性数学游戏。[16]

尽管素养导向的课程和教学方式为教育改革提供了新的方向，这种转变同样伴随着一系列挑战。比如，如何在深度与广度之间寻找平衡，确保学生既能深入掌握核心知识，同时又能培养跨学科和综合性素养？如何调整教师的角色和职责，使其更好地适应这一新的教育环境和需求？如何准确地评估和反馈学生的学习成果，以确保他们真正达到预设的素养目标？这些问题，教育界仍需深入探索。

（三）评价制度的改革与拔尖创新人才培养

随着全球经济的快速变化和科技的持续进步，拔尖创新人才在国家发展中的作用日益凸显，构建高效的拔尖创新人才培养与选拔机制已成为全球教育改革的焦点。

在教育评价领域，尽管传统的标准化测试为大规模评估提供了便利，但在反映学生的综合能力与发展潜力方面还存在固有局限。对此，一些国家已开始探索更为灵活与综合的评价体系。20世纪80年代后，美国的教育评估议题经历了显著的转变，反“考试统治”（Testing Opt-out）的趋势逐渐浮现。21世纪伊始，对标准化考试的反感与抵制持续升温，尤其是《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act）的实施备受争议，掀起了大规模的罢考行动。由于罢考风潮的日益升级，一系列改革得以实现：许多州降低了考试频率和难度，推崇多元化的评价方法，并且许多大学开始不再完全依赖标准化考试成绩。2015年，由奥巴马总统签署的《每个学生成功法》（Every Student Succeeds Act）进一步加强了这一趋势，它在很大程度上回应了反标准化考试运动的核心诉求。[17] 与此同时，新西兰的全国教育证书（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）系统采纳了一种综合性的学习成果评估方式，细化为口头报告、小组项目和实地研究等多元化指标。而在德国，其职业教育体系特别注重学生的实际技能与适应职业环境的能力，学生需要通过实习和参加与实际工作紧密相关的项目来体现其技能熟练度和适应性。

与此同时，各国也在探索如何激发学生的创新潜能，以培养能够迎接21世纪挑战的拔尖创新人才。韩国在2013年推出的自由学期制（Free Semester System），重视学生自主选择学习领域，探索个人兴趣，强调学生的跨学科学习和项目研究。波兰的托伦学术中学允许学生根据自己的兴趣和天赋来选择不同的学科，还鼓励学生参与各种学术活动，并通过志愿者工作或慈善活动来解决实际的社会问题。丹麦的学校引入了为具备专业能力的学生量身定制的差异化开放教育，包括国际课程、外语、创业和商务课程等，这些都被纳入正式的教学计划中。一些国家如西班牙和匈牙利，也为有天赋的儿童提供了加速学习的机会。此外，欧洲多国还为拔尖创新人才提供各种非校本活动，如艺术、体育、文学等相关俱乐部，以及与高等教育机构合作的夏令营项目等。[18]

但这一转型的进程亦充满挑战。首先，确立一个得到广泛社会认可、能反映学生能力的评价标准至关重要。其次，与传统标准化测试相比，新的评价方式要求教育工作者进行更深入的培训和准备。总而言之，构建旨在培养并评价学生真实能力与创新精神的教育评价制度，是21世纪全球教育改革的重要方向。

（四）技术与教育深度融合的机遇与挑战

近年来，随着技术的发展和全球化步伐的加速，教育领域经历了一系列深刻的变革。数字化教学、在线课程和虚拟现实技术的应用，使得学习不再受制于传统的课堂环境，从而为学生提供了更为多元和自适应的学习体验。[19] 诸如Coursera和edX等大规模开放在线课程（MOOCs）平台，为全球数百万学生提供了无障碍的学习机会。此外，随着先进技术如ChatGPT在教育领域的应用，传统教学方法得到了进一步拓展与完善。教师可运用ChatGPT为学生模拟与历史或文学角色的互动对话，从而提供一个更为沉浸式的学习体验。新加坡的“智慧国家”（Smart Nation）计划正是对这一趋势的积极响应，鼓励学校将前沿技术引入课堂，如虚拟现实、增强现实等，旨在创新教学模式、丰富学生的学习体验，同时培育学生的创新思维和批判性分析能力。[20]

然而，技术在教育领域的深度融合带来的不仅是机遇，同样伴随着一系列挑战。联合国教科文组织发布的2023年监测报告《技术运用于教育：谁来做主》（Technology in Education：A tool on whose terms）指出，技术在教育中的过度依赖可能催生社会更大的分层。[21] 与此同时，技术提供的海量教育资源也带来了信息筛选和整合的挑战，如何确保资源的高质量和适用性成为教育者和政策制定者需要考虑的问题。另外，随着技术的日新月异，教育工作者必须时刻适应并更新其教学策略。显然，技术对现代教育产生了深远的影响。

三、中国式现代化图景下“教育强国”的关键路径

当下，我国建设教育强国是在中国式现代化的图景下进行的，我们既要遵循世界各国教育强国发展已有的历史经验，同时也要直面当下世界各国教育面临的共同问题，交上一份基于国情又指向中国式现代化的“中国答卷”。

（一）坚守共同富裕初心，促进农村教育现代化

在全球范围内，教育领域的弱势群体普遍受到各国政府及相关机构的高度关注。中国拥有14亿的人口，其中超过半数分布在农村，而超过一半的学龄儿童也生活在这些地区。这使得农村教育的现代化成为我国整体教育体系现代化进程的关键环节。近年来，我国已经制定和实施了一系列策略，着眼于优化农村地区的教育环境并提高其教育质量。除了必要的硬件投入，特别需要加强乡村教师队伍建设，一方面要深入了解乡村教师的生活困难，切实搭建服务乡村教师生活所需的社会支持体系；另一方面充分考虑其专业发展需求，加强城市优质学校与乡村学校的联系，通过多种手段助力乡村学校提升教育水平，让乡村的孩子也能享有公平且高品质的教育。[22] 只有确保乡村教育的高质量发展，我国的教育强国之路才能走得更为坚实和长远。

（二）倡导教与学的深度变革，推动科技拔尖创新人才培养

从某种程度上说，拔尖创新人才的培养可以理解为两类人才的培养。对于那些少数极具天赋的学生而言，他们不是被“拔”出来的，而是在恰当的环境中自然地“长”出来的。对于一般学生来说，其实每个人都具有独特的天赋，只要在合适的环境和条件下，他们都有可能成为创新人才。过早地将有限的优质教育资源集中于少数学生，可能会剥夺其他学生获得这些资源的机会，从长远来看，这无疑是一个巨大的冒险。[23] 故此，拔尖创新人才培养应当采取一种更为开放和持久的方式，为更多的青少年学生提供机会。通过长周期、开放贯通的人才培养路径，为他们提供一个多元化、充满挑战的学习环境，让更多学生的创新潜能得到最大化的挖掘，使他们有机会进行颠覆性创新，致力于解决尚未攻克的难题，并通过科技创新改变世界、创造未来。新课标倡导的跨学科主题教学以及学科实践活动强调了问题解决能力的培养，这种变革有助于充分激发学生的创新潜力，回应了未来社会对于拔尖创新人才培养的要求。当然，现有的评价体系也需要作出相应调整，从单一的衡量标准转变为更加多元化的评价方式，以符合国家的科技创新战略对人才的需求，更好地服务于国家的长远发展。

（三）重塑职业教育观念，满足经济社会发展需求

职业教育为现代产业链培养一线技术工人，是国家发展的中坚力量。相对于传统学术教育，职业教育强调与产业界的紧密结合，确保学生获得的技能与真实工作环境高度吻合。这一教育模式已在助力减贫、增进就业以及刺激经济增长等方面取得了显著成效。随着我国社会经济的稳健增长，各行业对具备高素质、高技能人才的渴求也在逐渐加强。然而，职业教育也需要现代化的转型。一个更为开放和全面的现代职业教育体系应致力于为所有社会成员服务，而无论其社会背景或教育经历。这意味着，每个个体都应对未来的职业生涯做好规划与准备。这一转变迫切需要我们重新思考并塑造职业教育的核心理念，确保职业教育不被误读为“失败者”的教育。近年来，职普融通教育改革关键是要消除普职分离的二元结构，构架一个能够满足学生多元成长需求的教育体系。[24] 同时，随着我国数字化战略的逐步展开，新的行业和职业领域正迅速浮现。面对这一变革，职业教育需要灵活应对，及时创新其课程结构和教学方式，确保与社会经济发展的脉搏同步，形成与新兴产业和职业岗位高度匹配的教育模式。

（四）秉持开放的天下观，讲好中国故事

国际化与本土化的关系在教育领域常常被误解为一种零和博弈。实际上，二者并不互斥，且它们之间的互动为现代教育提供了新的视角和更丰富的内涵。在面向国际时，我们首先要有一个坚实的“国”作为基础，即要在强烈的民族文化认同的基础上来谈国际化。教育对外开放并非单纯地追求某种外部模式，而是基于对本土历史、文化和社会环境的深度理解，寻求与不同文化间的交流，从而推动人类文明的长久更新和可持续发展。在这一过程中，学习交流和借鉴从来都是双向的，“讲好中国故事”也因此成为一项关键任务。然而，“讲好”远超过简单的事实叙述，其真正的挑战在于：如何构建故事，使其既能深刻反映中国文化的特质，又能在全球范围内产生广泛共鸣。这要求我们在讲述自己的故事时，能够融入全球的语境，使之被不同文化背景的听众所理解。此外，我们还需要站在更高的视角，即“人类命运共同体”的高度来思考问题。人类命运共同体强调在追求本国利益、谋求本国发展的同时，兼顾他国合理关切、促进各国共同发展的全球价值旨归。这一思维与中国的传统“天下”观念不谋而合。只有胸怀天下，中国的“教育强国”才能真正长久地立足于世界之林，立足于人类文明的长河之中。

注释

[1] Robert，E，Lucas，et al. On the mechanics of economic development[J]. Journal of Monetary Economics，1988. DOI：10. 1016/0304-3932（88）90168-7.

[2] Mankiw N G ，Romer D ，Weil D . A Contribution to the Empirics of Economic Growth[J]. Working Papers，1990.

[3] 吴式颖. 俄国教育史：从教育现代化视角所作的考察[M]. 北京：人民教育出版社，2006.

[4] Duez E. Global Applications of the Japanese“Lesson Study”Teacher Education and Training Model[J]. International Dialogues on Education Journal，2018，5（1）.

[5] Democratic national committee. 2020 Democratic Party Platform[EB/OL]. （2020-07-27）[2023-09-28]. https://democrats. org/where-we-stand/party-platform/.

[6] 武安隆，王家骅. 外国历史小丛书：日本明治维新[M]. 北京：商务印书馆，1984.

[7] 彭伟强，冯增俊. 发达国家教育人员国际流动探讨[J]. 高等教育研究，2001（06）：104-109.

[8] 姜英敏. 韩国政府参与全球教育治理的范式与路径[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2022（04）：49-59.

[9] Reardon S F. The widening income achievement gap[J]. Educational leadership，2013，70（8）：10-16.

[10] Baker B D，Sciarra D G，Farrie D. Is school funding fair? A national report card[J]. Education Law Center，2014.

[11] World Bank. World development report 2018：Learning to realize education's promise[M]. The World Bank，2017.

[12] Ushomirsky N，Williams D. Funding Gaps 2015：Too Many States Still Spend Less on Educating Students Who Need the Most[J]. Education Trust，2015.

[13] Bybee R W. The case for STEM education：Challenges and opportunities[J]. 2013.

[14] US Department of Education. STEM 2026：A Vision for Innovation in STEM Education[EB/OL]. （2016-09）[2023-09-28]. https://oese. ed. gov/files/2016/09/AIR-STEM2026_Report_2016.pdf.

[15] Sahlberg P . Finnish Lessons：What Can the World Learn from Educational Change in Finland? Series on School Reform. [M]. Teachers College Press.

[16] Vahtivuori-Hänninen，Sanna，Irmeli Halinen，Hannele Niemi，Jari Lavonen，and Lasse Lipponen. "A New Finnish National Core Curriculum for Basic Education（2014）and Technology as an Integrated Tool for Learning". Finnish Innovations and Technologies in Schools. Leiden，The Netherlands：Brill，2014..Web. 29 Sep.2023.

[17] 周险峰. 美国反标准化考试运动的过去、现在和未来[J]. 全球教育展望，2019，48（03）：39-50.

[18] 滕珺，徐紫霄. 欧洲基础教育拔尖创新人才培养的理念与实践[J]. 北京教育（普教），2023（09）.

[19] Horn M B，Staker H. Blended：Using disruptive innovation to improve schools[M]. John Wiley & Sons，017.

[20] Ng P T. Learning from Singapore：The power of paradoxes[M]. Taylor & Francis，2017.

[21] Unesco. Technology in education：A tool on whose terms. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000385723.

[22] 顾明远. 没有农村教育的现代化，就没有教育的现代化[J]. 中小学管理，2020（05）：1.

[23] 梁丹. 坚定文化自信 走好拔尖创新人才自主培养之路——访清华大学教育研究院院长石中英[N]. 中国教育报，2023-07-18（04）.

[24] 常宝宁. 高中阶段普职融通教育改革的利益博弈与风险规避[J]. 中国教育学刊，2020（07）：6-10.

本文系国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“世界主要国家中小学全球胜任力课程比较研究”（BDA210078）研究成果

（作者：滕珺，北京师范大学国际与比较教育研究院教授、博士生导师；白瑞涵，北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生）