张华：创造21世纪的理想课程--义务教育课程方案解读

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杭州师范大学教育科学研究院张华教授作题为《创造21世纪的理想课程--义务教育课程方案解读》专题报告。

张教授从2001年基础教育课程改革入手，分析了中国式教育现代化的核心力量。从学生近视率透视学校教育的状况；从学生的心理健康透视中国学生的健康状况。教育是为了每一个学生的发展，课程改革的处于价值论阶段。

2022年义务教育课程改革是在信息化发展背景下创造、创新、创业精神的带动下必须随着时代的改变而改变 ，让教学教的过程和学的过程变成创造的过程，让教师创造性地教，让学生创造性地学，每个人应成为知识的创造者，让学生创造着长大是本轮课程改革的基本理念。--课程改革的认识论阶段。

当前义务教育课程改革主要突破点：

聚焦核心素养，面向未来；

注重课程统整，加强综合；

变革育人方式，突出实践：做中学、用中学、创中学；

用大概念、项目或任务组织课程内容；

各学科用不少于10%的课时设计跨学科主题学习活动；

学业质量观：建立有序进阶、可测可评的学业质量标准；

学段衔接，一体化设计课程，学习目标的连续性和进阶性；

创新评价方式方法，推进表现性评价，倡导协商式评价。

本次义务教育课程改革的核心观点：

基于未来教育观的课程理念;

基于核心素养观的课程目标;·

基于理解性教学观的课程内容;

基于跨学科学习观的课程组织;

基于表现性评价观的课程评价。

素养导向：综合育人；实践育人

一、未来的教育观

—个游戏：与Chat GPT对话

H：你怎么理解大观念教学

C："大观念教学"(Grand Concept Teaching)是一种教育理念和方法，旨在帮助学生在理解基本的学科概念的同时，培养他们的创造力和分析能力。该方法通过引导学生从一般的概念和原则中推导出具体的结论，从而使他们对学科内容有更深入和全面的理解。

大观念教学注重学生的主动学习和发现过程，而不是把知识直接传递给学生。通过使用问题解决、探究和模拟等活动，学生可以对概念和原则进行实际应用和探究，从而加深对这些概念和原则的理解。

总的来说，大观念教学是一种以学生为中心、以探究为导向的教育方法，旨在帮助学生培养创造性思维和独立学习的能力，从而提高学生的学习兴趣和学习效果。

“十年前，大部分人都认为AI取代人类工作的次序是:蓝领工作（卡车司机等）→低技能的白领工作→高技能的白领工作（程序员等)，最后才会(也许永远不会）取代创造性工作。现在的事实证明，AI最有可能先取代的反而是创造性工作。”

——Sam Altman

AGI(通用人工智能)时代的教育

1.让教育植根于人性，发展人的“原创力”;

2.让教育培养人的自由意志、责任心和道德能力;

3.让教育培养人的崇高审美能力和深刻情感。

什么是“未来教育观”?

所谓“未来教育观”，即主张教育面向未来急剧变化和高度不确定的情境，培养学生适应变化并拥抱“不确定性”的态度、善于解决真实情境中复杂问题的高级能力、勇于承担个人选择后果并履行对他人和社会义务的责任感。

“未来”是人创造出来的：

立足现在，才能创造未来。尊重每一个儿童的“现在”--教育即生活。

怀特海：现在是未来和过去的“会客厅”。

“讲授主义”是“过去教育”，是“教育的渎职”。

“第四次工业革命”

2004年“互联网二代”的诞生，“网上共同体”的形成;

2016年“互联网三代”诞生，以“区块链”技术的使用为标志。

2023年2月:ChatGPT正式进入人们的日常生活。

去中心化、分布式、网络化、联系化、虚拟与现实交融，信息技术日益富有“学习能力”和“创造能力”。人类已阔步迈入“人工智能时代”

截至2021年12月，我国网民规模达10.32亿，互联网普及率达73.0%;

网民人均每周上网时长达到28.5小时，互联网深度融入人们的日常生活和职业世界;

网民使用手机上网的比例达99.7%。

课程理念：1.课程人性化;⒉课程“共同体化”;3.课程创造化;4.课程信息化。

二、核心素养观

什么是“核心素养观”?

所谓“核心素养观”，即让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高级能力和人性能力，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力。

核心素养运动

美国《下一代科学标准》(2013) ;《共同核心州标准》（ 2010）。

课程目标的变化：

1.内容:从知识技能，转向“概念性理解”

2形式:从“学科内容+行为动词”，转向“认识事实”、“理解观念”和“像专家一样做事”三位一体。

我国课程目标的变化：

1.课程目标走向整体性:“三维目标”融为一体;

2课程目标具有高级性:关注"“四种”高阶思维能力(概念性思维、批判性思维、创造性思维、协作性思维);

3.课程目标具有进阶性:“概念性理解”的螺旋式发展。

儿童在探究原始人的生活中，发生了许多有趣的故事。有一次，一个学习过这个课程的八岁儿童和他十三岁的姐姐及四岁的弟弟在家里玩耍。他姐姐在另一个学校读书。忽然，小弟弟的衣服着火了。但见姐姐一面跑一面尖声喊叫成人帮助。而这个八岁儿童迅速地用毯子裹好弟弟，把他放在地板上，很快地闷熄火焰，避免了严重的灼伤事故。当成人们匆忙赶来的时候，他已经在和弟弟玩耍起来，每一个人都惊喜异常地赞扬他，只见他平静地说:“这有什么呀?去年我们就和老师一起用泥土、毯子、"水等东西灭过火，并探讨过一旦衣服着火了该怎么办。”

走向“新三维目标”

第一，“大观念”:一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。

第二，“新能力”:将一门课程的大观念及相应知识技能用于真实情境、完成真实任务、从事真实实践的做事的能力与品格。

第三，“新知识”:与大观念建立内在联系并得到应用的关键学科事实或知识技能。

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三、理解性教学观

1.什么是“理解性教学观”?

所谓“理解性教学观”，即认为知识的本质是理解或问题解决，教学即选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。

2.理解性教学运动

第一个阶段是进步教育运动时期：20世纪初至20世纪上半叶；

杜威：理解是“理智行动的源泉”，“理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，与行动相联系”。

怀特海说:“我对‘理解’的界定，基于一个法国谚语:‘理解一切，就是忘掉一切。’书呆子会嘲笑教育即有用这一观点。但如果教育无用,那它是什么?难道它是藏着不用的才能吗? ......教育是有用的，因为理解即有用。”

第二个阶段是20世纪60年代肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”。

布鲁纳(Jerome S. Bruner)说：理解就是“超越给定信息”，将知识运用于新情境。

学生学习各门学科的重要目的是“创造他自己的内部文化”，“成为自己的艺术家、科学家、历史学家和航海探险家”。

第三个阶段是20世纪90年代以后世界范围内兴起的“理解性教学运动”。

本阶段的理解性教学以发展学生的“概念性理解”与核心素养为目的。

其历史背景是信息时代和知识社会对教育提出了发展核心素养的紧迫要求。

其科学背景是认知心理学、教育心理学以及新兴的“学习科学”提供了大量令人信服的证据，证实人解决复杂问题不是依靠熟练掌握学科事实和解题技能(程序性知识)，而是可普遍迁移、灵活应用和表现的“概念性理解”。

表现理解观

理解或素养是灵活表现的能力;

人在表现理解中发展理解力;

课程、教学与评价的关键是确定“理解表现”

3.什么是新课程的理想课堂教学?

如果我不得不用一个比喻来描绘，那就是：让教师像教篮球、排球、钢琴、舞蹈那样去教语文、数学、英语、科学、历史、地理等认知性学科。假如学生学篮球的时候，整整齐齐坐在篮球场上做“篮球习题”、而不是到篮球架下训练或打比赛，每一个人都认为是可笑的。但人们却不认为学数学的时候天天做“数学题”可笑，这正是学生“核心素养”丧失的根源。

之所以这样进行课堂教学，是因为概念性理解不可传递，学生必须像亲自吃饭那样去亲身实践，以获得概念性理解及核心素养；学生要像打篮球、弹钢琴那样学语文和数学。

在表现理解中发展理解力，是素养本位课堂教学的总原则。用爱因斯坦的话说：最重要的教育方法是让学生去实际表现。

——张华著:"《让学生创造着长大》，教育科学出版社2022年，导言。

4.怎样走向“理解性教学”?

首先，将课程内容进行整合和具体化，提出供学生深度学习的有意义的单元主题。

其次，教师要围绕单元主题提取核心概念，形成可普遍迁移的“大观念”。

再次，围绕单元主题内容和“大观念”提出贯穿始终的“引导问题”。

最后，围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。

学生课堂探究过程

张华、任燕、廖伟主编《小学大观念教学：设计与实施》教育科学出版社2022年

四、跨学科学习观

1.什么是“跨学科学习观”?

所谓“跨学科学习观”，即认为学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐步分化出来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系;学科与儿童的心理经验存在内在联系，二者属于同一个实在(onereality） ;不同学科之间的边界是可渗透的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合;跨学科学习既是发展学生的批判意识和自由人格的要求，又是培养学生的核心素养的条件。

2.跨学科运动

国际上“跨学科运动”诞生于20世纪70年代。第一本主要的“跨学科”著作于1972年出版，这便是由埃普斯特尔(L.Apostel)等人主编的《跨学科:大学教学与研究问题》。

皮亚杰（Jean Piaget）创造了“超学科”（transdisciplinarity,TD)一词。

三种“跨学科学习”

多学科学习(multidisciplinary learning)

跨学科学习(interdisciplinary learning)

超学科学习(transdisciplinary learning)

3.新课程怎柈走向“跨学科学习”?

首先要充分尊重学生年龄心理发展特征，选择恰当的课程统整策略。

其次，所有学科或学习领域均应体现“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和学生的心理经验建立内在联系，不断提高课程内容的适切性，让学生切身感受到课程学习的意义。

再次，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计与实施，真正走向深度学习，产生可迁移的“跨学科理解”，让学生体验“创中学”的乐趣。

4.什么是“表现性评价观”?

所谓“表现性评价观”，即认为虽然人的核心素养与外部行为表现存在本质区别，但二者也存在内在联系:核心素养是行为表现的依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径；核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。

表现性评价运动

20世纪90年代，美国兴起了“表现性评价运动”:

维金斯写道:“我们运用知识去表现的能力，惟有当我们创造我们自己的某种作品时才能被评价，该作品运用全部知识和技能，并对身边的特定任务和情境做出回应。”

 Wiggins,G. (1993).Assessing Student Performance.P.209.

加德纳(Howard Gardner)认为，最重要、最基础的工作是确定并发布“理解力表现”(performances ofunderstandings) :

“径直地说，学生必须知道他们必须做什么:他们必须熟悉他们被要求表现其理解的方式;他们必须领会他们的表现将被判断的标准。”

Gardner, H.(2000).The Disciplined Mind.New York:Penguin Books.P.131.

在90年代，伴随计算机科学和人工智能的发展，“构成主义”(constructionism)）思潮兴起。该思潮的引领者派珀特(Seymour Papert)认为，只有将头脑中的观念表现、“外化”为“公共实体”(a public entity）时，才能促进观念发展。这不仅促进了表现性评价的发展，而且使“表现性任务”的设计和实施与“项目学习”融为一体。

理解力表现

张华、任燕、廖伟主编《小学大观念教学：设计与实施》教育科学出版社2022年

5.教师怎祥进行“表现性评价”?

首先要研究课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景；

其次,教师要根据单元主题的“大观念”及核心素养目标,联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制“表现性任务”的评价量规，以评价学生完成一个单元之后对“大观念”理解和核心素养的发展状况；

最后，将“表现性任务”及评价量规转化为学生的平时课堂学习活动，体现“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和发展性。

参考书目

1.张华著:《让学生创造着长大———2022年版义务教育课程方案与课程标准核心理念解析》，教育科学出版社2022年。

2张华、任燕、廖伟主编:《小学大观念教学:设计与实施》，教育科学出版社2022年。

3.张华、任燕主编，程明副主编:《中学大观念教学:设计与实施》，教育科学出版社。

结语

★让学生创造着长大，

★让教师创造着工作，

★让学校成为创造的乐园，

这就是21世纪中国教育愿景。

（根据张华教授在营造学习法式：创新教育课程教学暨全国首届课堂教学数字化现场研讨会上的报告整理）