孙闻泽 范国睿：乡村小规模学校发展的国际经验与启示

导读：人口减少与乡村人口迁移的叠加使得乡村学校的规模逐步缩小，乡村小规模学校的数量不断增加，优质教育资源和师资资源的匮乏使乡村小规模学校的发展面临困境。国外许多国家在探索乡村小规模学校发展的过程中已经积累了一定的经验，包括构建教育资源共享网络、乡村教师补足策略和乡村贫困学生资助政策等。国际经验可以为我国乡村小规模学校的发展提供启示：制定乡村小规模学校的办学标准，实行教育资源共享；提高教师待遇，培养“全科教师”；实行乡村贫困学生的精准资助政策。

城乡一体化背景下，人口减少和乡村人口向城镇迁移的叠加，乡村生源逐渐减少，使得乡村小规模学校（不足100人的村小学和教学点）的数量不断增加；而乡村小规模学校面临着办学条件薄弱、师资不足、优质教育资源匮乏等问题，这又加剧了乡村小规模学校规模的缩减，甚至导致学校关闭。因此，为了提高乡村小规模学校的教育质量，促进教育公平，使城乡学生共享优质教育资源，国务院办公厅发布《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，指出办好乡村小规模学校是推进城乡基本公共服务均等化的基本要求。这对为乡村学生提供“公平而有质量”的教育、促进乡村教育的发展、提高我国教育质量的整体水平具有重要意义。国外许多国家在乡村小规模学校的发展上起步较早，已经积累了一定的经验和做法，可以为我国现阶段解决乡村小规模学校的发展提供一些启示。

一、转向“乡村取向”的教育关注

随着教育公平研究的不断深化和拓展，城乡教育不平等的问题得到了深刻的关注。乡村教育由于办学规模、入学人数和地理位置所构成的挑战将乡村学校置于经济和教育的不利地位，使得乡村学校很难筹措到用以提供义务教育以外的额外项目、招聘和留任教师、维护学校基础设施的教育发展资金。乡村学校，尤其是偏远地区的学校，教学设施也远远比不上城市学校。随着学校规模的缩小，乡村学校失去了资源应变的能力，在项目选择上就更加有限，乡村和偏远地区学校这些方面的教育劣势，深刻影响了学生的学习体验。［1］乡村小规模学校在教育资金、教育资源等方面的匮乏对乡村学生的发展而言也是一种极大的教育不公。

随着乡村教育发展逐渐步入公众视野，成为当前教育公平研究的热点问题，已经有诸多研究者通过城乡学生学业水平的比较研究探寻乡村教育发展、乡村学生发展的问题。詹姆斯·H.·威廉斯（James H. Williams）根据2000年的PISA数据研究了24个工业化国家15岁乡村学生成就的跨国差异。研究发现，有14个国家的乡村学生的数学分数低于城市学生和中等规模区域的学生。［2］费尔南多·卡特赖特（Fernando Cartwright）和玛丽·艾伦（Mary Allen）针对加拿大的一项同样使用2000年PISA数据的研究发现，城市学校学生的阅读成绩优于乡村学生。［3］约翰·克雷斯韦尔（John Cresswell）和凯瑟琳·安德伍德（Catherine Underwood）对澳大利亚城乡学生学业成就的研究考虑了人口差异的因素，结果表明，偏远地区15岁学生阅读和数学的成绩不如同龄的城市学生。［4］从城乡学生学业成就的差异可见城乡学生发展的不平等问题，如何促进乡村学生的发展成为全世界教育领域的重要议题。

教师作为教育的核心资源，同样受到诸多关注。教育统计和调查突出显示了一个事实，即教师问题是教育中最主要的问题，而教师缺乏是其中的核心问题［5］，乡村地区在吸引教师和留任教师方面也存在一个普遍的全球性问题［6］。有证据表明，乡村学校的选择非常有限。平均而言，乡村教师很少拥有硕士学位或参加选择性大学，他们更可能在外地成为新教师。招聘教师到乡村学校任教非常具有挑战性，因为城市可能会提供更好的薪资、更好的职业前景或其他生活设施。［7］很多乡村学校规模较小且孤独，教师缺乏与城市学校教师进行多样化交流的机会。［8］教师与职业学习机会的距离使乡村学校教师在职业发展方面处于劣势。这些复杂的原因使得教师的迁入与乡村学校背道而驰。［9］教师资源，尤其是优质教师资源的匮乏无疑加剧了城乡教育的不平等，也不利于乡村学生的发展。

总体而言，乡村教育的发展、乡村教育质量的提高、乡村学生的发展面临着诸多复杂的情形和挑战，如何消除城乡教育不平等，推动乡村教育的发展和乡村学生的发展成为全世界共同关注的焦点。我国同样非常重视乡村教育的发展，一直致力于提升乡村教育质量和促进乡村学生的发展。

二、乡村小规模学校发展的国际经验

考查乡村小规模学校发展的国际经验可以发现，各国在探索乡村小规模学校发展路径的过程中主要围绕构建教育资源共享网络、乡村教师补足策略和乡村困难学生资助政策等方面进行深入拓展。

（一）构建教育资源共享网络

随着乡村学校生源减少、师资缺乏，乡村小规模学校逐渐成为乡村学校的主流。但是，乡村小规模学校有着与普通学校相同的教育需求，因此，构建教育资源共享网络成为解决当前乡村小规模学校教育资源匮乏的有效途径。

过去20年，泰国学生人数连年下降，由1993年的880万下降到2013年的720万。2013年，有14%的学生进入小规模学校。泰国基础教育委员会办公室（Office of the Basic Education Commission，简称OBEC）定义的小规模学校是学生入学人数低于120人。据此标准，泰国小规模学校的比例超过50%。小规模学校的严重问题是师资不足，这种情况随着泰国儿童入学人数的下降而更加突显。考虑到出生率和预算的下降，相应地，安排教师到所有小规模学校的所有年级是不现实的。面对这种情况，泰国采取学校合并、教师复式教学的方法解决小规模学校师资不足的问题。关闭临近的学校，将学生迁移到一个中心学校（central school），创建学校网络（networks）以共享教育资源。一定距离以内的几所小规模学校的校长、教师、家长、当地社区、教育服务区和分区行政机构的利益相关者一起，组成学校师生共同参与的网络，将学生组织在一起，每所学校负责教两个年级。学校教育资源网络的建立克服了小规模学校师资短缺的问题，教师有更多的时间从同行那里学习不同的教学技巧。对学生而言，这种学校网络扩大了学生的交流范围，创造了更多的活动。［10］

泰国学校网络建设比较成功的案例是白春区（Pak Chom Dsitrict）黎府（LOEI province）一个名为“Kangjan模式”的教育共享项目。该项目创建于2011年，由相距10公里的4所小规模学校组成。在学校网络创建以前，每所学校由3名教师教授8个年级的课程，每名教师在每个教室中教授两个年级的课程。由于师资不足，学生在全国测验中成绩不佳，这就增加了学校关闭和学生迁移到其他学校的可能性。为了解决这一状况，校长与教师、家长、当地社区、教育服务区和区行政机构在内的其他利益相关者一起，组成一个4所学校师生共同参与的学校网络。后来他们又创建了一个新的教学项目，学生被组织在一起，每所学校由3名教师负责两个年级的学生。参与学校网络教育共享项目的学生在全国测验中的平均分数增加了13%，数学和英语的分数提高了27%；采用“Kangjan模式”学校的数学和英语成绩的提高超过全国平均水平的10%。［11］

英国大约有2600所小规模学校（少于100名学生），主要集中在农村地区。乡村小规模学校在各方面都面临困难，包括教育资源和师资招聘等。1998年，人们开始关注课程质量，特别是基础教育部分。提高课程质量意味着需要增加教师质量和学生的学习时间，据研究估计，英国全国范围内每周的教学时间为5小时，相当于在学校一整天的时间。1988年《教育改革法》采用“市场”的概念解决这些问题，学校的财政管理部门从当地的管理部门中剥离出来，直接掌握在地方学校管理（Local Management of School）部门手中。

过去，小规模学校受地方当局的保护，给予学校财政支持以补偿有限的学校规模和维持课程覆盖率。但是，在新的市场推动力的逻辑之下，地方当局不再有能力保护小规模学校，因为高达90%的预算移交给了学校。当以学生人数的增加作为资金预算的主要因素时，乡村小规模学校就更加难以为继了。因此，小规模学校若想生存下去，就必须证明其有提供专业知识的能力。这时，越来越多的乡村小规模学校和乡村普通学校聚集在一起，形成“集群”（cluster）或“联盟”（federations），这是英国很多小规模学校在当前经济和教育需求背景下采取的生存机制策略。

“集群”是指3所或8所学校的团体，校长和教师自愿地（或由当地授权）合作分享资源或设施和/或按计划需要实施大量课程。集群学校之间没有正式或法律约束的协议，学校之间的距离通常在3—10英里范围内，每所学校仍然保留自己的校长和管理主体。集群的实质是共享员工（sharing staff）（如学校的财务管理者）、共享校长（sharing a headteacher）（行政职务）、共享治理（sharing governance）（联合和共享信任）、共享教学资源和参与联合规划。“联盟”具体是指一种正式的安排。先关闭一些小规模学校，然后在一个校长和一个管理主体的授权下再重新开放一所学校。不同学校的教师可以作为专家协调某一特定学科同事的工作。不同学校的学生也可以经常聚在一起以减少乡村隔离的潜在影响。通过“集群”或“联盟”，一方面减轻小规模学校招聘的困难；另一方面，小规模学校扩大了课程范围，提高了课程质量，教师也有机会与同行分享教学经验和理念。［12］

（二）乡村教师补足策略

通过制定政策促进师资向偏远乡村地区学校配置倾斜是一种强制手段，但解决乡村学校师资短缺问题的关键在于乡村学校是否能真正吸引教师、教师是否自愿被派往乡村学校，以及在乡村学校扎根。

很多欠发达国家在解决乡村教师短缺问题时通常采用乡村赤字模式（the rural deficit model），这种模式包含两种策略：强制和激励。强制是指为了给偏远乡村地区的学校配备人员，使用强制职位和流转程序。这就需要新培训的教学经验不足的年轻教师在偏远乡村学校服务一定的年限，这种策略的变体是要求教师在其职业生涯中至少有一次在乡村学校任职的经历，或者在任何时候都可以要求教师这样做。从理论上讲，这一策略允许当局向乡村地区派遣有经验的教师，但在实践中，即使这种强制策略得到了严格的执行，教师在面对乡村职位的前景时也许会在时机成熟时辞职，从而加剧乡村教师的整体短缺。激励是指对教师在偏远乡村学校任教所必须承受的困难加以补偿，包括工资、住宿补贴、旅行优惠、医疗和其他补贴，相关的激励策略还包括学习机会休假、长期服务休假和晋升机会。两种策略可分别单独使用，也可结合在一起使用。

乡村赤字模式是成功的短期设计，可以促使教师填补乡村学校的空缺，但从长远来看，不能保证稳定的教师队伍或保持教师长期服务于乡村学校。英国研究者琳达·安克拉什达夫（Linda Ankrah-Dove）提出了乡村挑战模式（the rural challenge model），将在乡村学校工作的特殊性质当成内在的职业挑战和兴趣。这种模式是指与在城市学校任教一样，教师有获得专业认可的机会，在乡村学校任教不是义务而是特权，它从教师教书育人的职业属性出发，关注教师的教育和培训，而较少关注政策的强制和激励机制。教师在乡村学校任教能获得内在的满足感，在改善乡村儿童学习条件的同时，也改善了乡村学校的教学条件。该模式要与教师的动机和兴趣相结合，即教师对符合其兴趣和动机的激励能做出最佳反应。比如，利益导向的教师会对提高他们服务条件的激励做出正向回应；学生导向的教师只需要获得工作满意度。这就需要建立教师档案，对教师职业早期和形成阶段的态度、行为进行监测，使教育部门根据教师的兴趣和抱负与学校的空缺职位进行匹配。［13］

柬埔寨乡村小规模学校通过采取双班制教学（double shifting）或混合班教学（multigrade classrooms）的方式解决乡村教师短缺的问题。双班制教学由一名教师分别在上午和下午承担两个班级的教学任务；混合班教学由一名教师在一个班级中教授不同年龄和能力的学生。这是一种解决人口分散且人口密度低地区的乡村儿童教育问题的机制，也是解决基础教学设施不足及最大限度有效利用公立学校建筑的一项策略。但是，正如理查德·吉维斯（Richard Geeves）和库尔特·布雷登伯格（Kurt Bredenberg）所阐述的，双班制教学对教师而言，除了必须的行政工作以外，还担负着至少8小时面对面教学的巨大工作压力，同时有批改作业和备课的任务。而且，柬埔寨目前的法律还禁止教师在双班制教学上教授出同样的分数，这就进一步加重了教师的工作负担。尽管政府在双班制教学的薪酬方面给予了补贴：双班制教学的教师可获得相当于基本工资60%的津贴，三班混合制教学的教师可获得相当于基本工资80%的津贴。但是，第二班的报酬通常在学年结束时一次性支付，更糟糕的是甚至只支付一部分薪酬且不能按时支付给教师。此外，双班制教学导致对教师过度征税，这对教学质量可能造成威胁。鉴于此，教师更倾向于在校外工作，而不愿意承担双班制教学的任务。根据公共开支跟踪调查（Public Expenditure Tracking Survey,简称PETS）的调查结果，68%受访的小学教师——74%的乡村教师——有第二职业。

双班制教学主要集中在偏远地区，70%的小学教师在学校工作一整天，只有6%的城市小学教师和22%的乡村小学教师进行双班制教学。这些统计突显了这样一个事实：存在替代性创收机会的情况下，双班制教学实际上并不受欢迎。超过2/3的乡村小学教师声称进行双班制教学，但其中又有3/4的教师称自己有第二职业——务农。

最近几年，柬埔寨为了解决乡村偏远地区教师短缺问题而实施的政策包括：将非教学人员重新部署到教学当中；将教师重新部署到高需求的地区；保障困难职位的津贴。但这些措施只在促进有限人员转移到高需求地区方面取得了一些成功，困难地区的教学职位并没有特别的吸引力。此外，教师的低薪资使得教师很难在没有大家庭、现有住房或自给农业用地的地区工作。柬埔寨政府对困难职位的津贴约为12.5美元，在官方指定的29个地区的教师每月可领取15美元的津贴。尽管如此，人们普遍认为，在一个更具挑战性的环境中，额外津贴不足以弥补生活的不足。因此，这并没有成为吸引教师从城市中心到困难地区的诱人诱饵。

经过前期的经验总结，为了解决服务不足地区教师长期短缺的问题，柬埔寨教育、青少年和体育部（Ministry of Education, Youth and Sport，简称MoEYS）采取招聘当地教师的方式解决乡村学校教师长期短缺的问题。具体包括：其一，有针对性地扩大农村地区初级和中级教育机会，公平配置学科专家；其二，通过教师培训学校（Teacher Training College，简称TTC）的毕业生替换退休和合同制教学人员，扩大乡村学校的教师队伍。同时，政府向贫困少数民族儿童提供奖学金，鼓励他们完成小学学业和初中学业，这也是为未来乡村教师储备潜在的师资力量。［14］

（三）乡村困难学生资助政策

因乡村地区经济发展落后，乡村家庭的经济状况也不容乐观。另外，由于乡村地区地处偏远，家校之间的距离相对较远，乡村家庭除了支付学生的教育费用以外，还要承担学生因住宿、交通等产生的额外费用，这进一步增加了乡村家庭的费用支出。

澳大利亚地广人稀，城市化程度较高，城市人口超过10万，占总人口的四分之三。最新的人口增长依然维持着这种模式，澳大利亚大部分的人口增长主要集中的首都城市，特别是城市内部，城市外部的边缘地区人口增长相对较少，甚至有些边缘地区出现严重的人口下降。尽管人口下降主要是在首都城市的边缘和郊区的中心，但是人口下降最快的还是乡村地区。乡村地区人口减少是由人口净移民引起的［15］，新移民也大多在澳大利亚更发达的城市定居，这加剧了城乡人口的结构差异。

为了保障乡村家庭困难学生的教育，澳大利亚昆士兰州制定了离家津贴计划（Living Away From Home Allowances Scheme，简称LAFHAS），以资助孩子需要离开家到公立学校或正规私立学校上学的家庭。该计划包含四个津贴项目：偏远地区费用津贴（Remote Area Tuition Allowance，简称RATuA），用于缴纳私立学校的寄宿学费；偏远地区交通津贴（Remote Area Travel Allowance，简称RATrA），支付学生假期期间往返家与寄宿学校之间的交通费用；偏远地区津贴（Remote Area Allowance，简称RAA），用于支付昆士兰澳大利亚农业大学或州立高中的住宿费用；偏远地区残障补助（Remote Area Disability Supplement，简称RADS），用于帮助残障学生支付额外的住宿费用。离家津贴每年申请一次，如果情况有变，第一时间通知学校财务处（School Financial Resourcing，简称SFR）以确保学生的权益，避免过度支付，填写的申请信息必须真实有效。［16］

据估计，在澳大利亚大约180万小学生和130万中学生中，有四分之一到三分之一的人就读于乡村学校。［17］因此，为了对这些就读于乡村学校的学生提供精准资助，澳大利亚统计局（Australian Bureau of Statistics）开发了地理位置综合指数——位置加载（location loading），即学校基于澳大利亚接入/偏远指数（Accessibility/Remoteness Index of Australia，简称ARIA）的分数，测量五种人口规模的班级距离最近城镇（市中心）的远近。通过位置加载，澳大利亚为乡村学生提供精准的额外投入（extra funding）。预计到2018年，将有超过75万名乡村学生受益。［18］

据统计，2013—2014年，美国28%的公立中小学在乡村，服务于18%的k12学生。［19］乡村地区经常面临着特殊的挑战：地理隔离、高质量教育者的缺乏、不发达的基础设施包括技术系统。为了支持乡村学校的发展，促进乡村教育质量的提高，美国国会设立了乡村教育成就项目（Rural Education Achievement Program，简称REAP），为乡村地区提供弹性资金，以解决其在服务学生时所面临的困境。乡村教育成就项目由两个子项目组成：一个是“小规模乡村学校成就项目”（Small, Rural School Achievement Program，简称SRSA），也称“小规模乡村学校拨款”（Small Rural School Grants）；另一个是“乡村和低收入学校项目”（Small and LowIncome School，简称RLIS）。

乡村教育成就项目由美国教育部中小学教育办公室（Office of Elementary and Secondary Education）负责。小规模乡村学校成就项目的目的是为乡村当地教育部门（Local Education Agencies，简称LEAs）提供资金，帮助提高学生的学业成绩；乡村和低收入学校项目旨在为规模较小和更加偏僻的地区提供额外的资金，以有效解决当地学生学业成就的需求。［20］乡村当地教育部门只要满足基本资格和申请条件就可以获得资助资金。资金每年颁发一次，按照下面的公式进行： 

（平均每日学生出勤数［最低50人］×100美元＋20000美元）（60000美元封顶）-乡村当地教育部门上一财政年度收到的拨款总额

资金受让人可以在以下联邦项目授权活动中使用SRSA资金：条款ⅠA（当地教育部门管理的提高基础项目），如学区开发补充公民课程的创业教育项目；条款ⅡA（支持有效教学），如学区为与有效教师（effective teacher）一起工作完整学年且记录在册的准教师（perspective teacher）支付助学金；条款Ⅲ（英语学习者和移民学生的语言教学）；条款ⅣA（学生支持和学术丰富），如学区为所有的学校购买的预防校园暴力方案（bully prevention program）；条款ⅣB（21世纪社区学习中心），如学区购买补充学校乐队和管弦乐队项目的乐器。资金替代使用权（Alternative Uses of Funds Authority）允许符合小规模乡村学校成就项目条件的乡村当地教育部门灵活使用条款ⅡA和条款ⅣA获得的资金，用于支付SRSA基金允许的任何用途，以更好地满足乡村当地教育部门的特定需求。［21］

乡村教育成就项目的实施，确保了乡村学校和弱势学生群体得到额外资金（如残障学生、英语学习者、美国印第安学生）的支持，用于改善乡村和其他高需求学校的教育质量。

三、对我国乡村小规模学校发展的启示

纵观乡村小规模学校发展的国际经验，结合我国当前乡村小规模学校发展所面临的实际问题，在发展乡村小规模学校的策略上可以获得以下一些启示。

（一）制定乡村小规模学校的办学标准，实行教育资源共享

受早期资源配置制度和“城市偏向”政策的影响，大量优质教育资源向城市聚集，城市学校现代化教学设施完备。相反，乡村学校教学设施陈旧落后，更新速度慢，办学条件参差不齐。

城乡在教育投入、教学设施、社会参与、地理环境、家庭背景、生源和师资等方面的差异使得乡村教育在短时间内无法达到城市标准。因此，现阶段发展乡村教育需要解决的首要问题是制定符合乡村实际情况的办学标准，分步骤、分阶段地逐步发展乡村教育，随着乡村教育的发展而逐步提高办学标准，螺旋上升式地提高乡村教育质量。根据乡村小规模学校所处的地理位置和生源特征等乡村地区的实际情况制定学校校舍、教学设施、课程标准、教学目标、教师结构、学生发展等办学标准。根据乡村地理位置的差异，设计符合乡村当地地理形态的交通。我国地形复杂多样，有些乡村地区地势平坦，架桥铺路能够有效解决这部分乡村地区的交通不便的问题，便于开通校车，使学生的上学路顺畅；有些乡村地区地势落差大，并且囿于地质结构等自然客观因素，修建道路成本较高，因此，这部分乡村地区就要因地制宜地设计高效率的交通路径，对于学生而言，则适宜住宿制学校。

鼓励一定距离范围内的乡村小规模学校实行教育资源共享。随着城乡一体化发展，为了使子女接受更好的优质教育，有条件的乡村家庭迁往城镇。乡村生源减少，乡村小规模学校的数量不断增加，乡村学校的教育质量面临挑战。乡村小规模学校的规模虽小，但学生的教育需求是一致的。但是鉴于“乡村取向”的办学标准，再加上乡村学校地理位置的差异，应综合考虑上述实际因素设计与其适配的操场、礼堂、音体美教学设施等优质教育资源，乡村小规模学校以一定距离为半径，实行优质教育资源的互补优势，为共享优质教育资源提供基础。一定距离范围内的乡村小规模学校共享教育资源能够最大程度上降低教育成本，有效提高教育资源的利用率。教育资源共享也为乡村小规模学校之间的学生交流、活动参与，以及教师同行之间的协作沟通、经验交流提供了基础和条件。

（二）提高教师待遇，培养“全科教师”

受计划生育政策的影响，义务教育阶段学龄儿童数量出现低峰，加之部分学生随进城务工父母迁到城市就读，以及富裕家庭的子女迁往城镇读书，乡村生源减少。乡村生源的减少导致乡村优秀教师的流失，而乡村优秀教师流失反过来又加剧了乡村生源的减少。教师作为教育的核心资源，对乡村教育的发展和乡村教育质量的提高起到举足轻重的作用。因此，如何解决乡村教师短缺的问题也是现阶段需要考虑的核心要点。

提高教师薪酬，使教师职业与其他职业相比具有更强大的行业竞争力。由于乡村地区条件艰苦，有些乡村地区甚至交通不便，这就增加了教师的生活成本。因此，对于到乡村学校任教的教师，除了提高教师薪酬外，还要为其提供生活所需的额外津贴，解除生活给教师带来的压力，做好教师的“后勤保障”，保证教师将精力聚焦于乡村课堂教学质量的提高上。为教师提供强有力的薪酬支撑，一定程度上能够稳定教师队伍，减少教师的流失，是吸引教师、稳固教师队伍和留任教师的有效手段。

培养与乡村学校适配的“全科教师”。城市学校在职业晋升、职业发展、子女教育、生活条件等方面对教师具有强大的吸引力，即使在政策的强制之下，乡村教师流失问题依然存在。在大力提高教师薪资水平和提供津贴以外，更重要的是将有志向在乡村学校扎根的教师与乡村学校作适配策划。首先，在高等学校招录的乡村学生中选拔有志于发展家乡乡村教育事业的学生，实行“全科教师”式的培养，为乡村教育发展储备师资。“全科教师”是有效缓解乡村小规模学校师资紧缺、课程开设不足问题的重要策略，“全科教师”也契合了前述乡村小规模学校办学标准的要求。其次，入职后，国家应组织乡村小规模学校“全科教师”的在职培训，根据乡村小规模学校办学标准的逐步提高而不断调整“全科教师”的教学内容、教学方式，分阶段、分目标逐步提高乡村教育质量。

（三）实行乡村贫困学生精准资助政策

我国乡村地区人口分散，家校距离较远。有的学生需要步行很远的路程上学，这占用了学生太多的时间。有的学生选择寄宿制学校上学，但寄宿制学校会产生生活费、交通费等额外费用，这对本来就不富裕的乡村家庭而言无疑是增加了他们的负担。如何为这些上学困难的乡村学生提供精准资助是现阶段需要考虑的重点问题。

布局乡村学龄人口乡村分布数据的信息采集，形成乡村学龄人口分布大数据系统，将汇总的数据按省、市、县、镇、乡五个维度切割，有助于决策者根据不同的行政单位维度获得需要的数据截面，更加清晰地掌握乡村学龄人口的分布图，从宏观上了解乡村学龄人口的实际情况，为乡村贫困学生精准资助提供数据基础，使政策有的放矢，切实落地。

确定乡村学生家校距离指数。借鉴澳大利亚的地理位置综合指数，根据乡村学生家校之间距离的远近确定家校距离指数，根据乡村学生采用的不同交通工具及路程距离实行不同类型的资助。一方面，家校距离指数结合学生上学路上所用的时间和使用何种交通工具，能为乡村学校布局提供政策实践的依据；另一方面，实行差异化精准资助，为寄宿制学生实行一定额度的生活补贴、定期回家的交通补贴；对非寄宿制且无校车接送的学生，按每学期的上学天数实行交通补贴。

参考文献： 

（作者：孙闻泽，华东师范大学基础教育改革与发展研究所博士研究生；范国睿，华东师范大学基础教育改革与发展研究所教授）