一种基于实践学习观的评课三维坐标系

怎样让死的文字转化为学生的经验呢？怎样才能让死知识活起来呢？以下做法都是必不可少的。

1.与学生已有的知识经验建立联系。人总是在已有知识的基础上才能接收、理解新的知识。教师的教学就是在已知和未知之间搭建桥梁。这个桥梁就是要在这个最近发展区里提出问题、进而开展解决问题的活动。所以，在已经学会的知识基础上开始新的学习，并不仅是温习复活旧知识，更重要的是提出由旧知识如何发展到新知识的问题。比如，王芳老师从学生经验库里举例了很多的燃烧实验的事实，但目的不应仅是总结出燃烧的特点，最主要的应是和这节课的学习目标（认识燃烧的三条件）搭上关系。比如酒精灯的燃烧，不仅是温习熟悉这个燃烧事实发光放热的特点，而是从此事实中提出新的问题，燃烧中酒精不断减少，可是处于火焰中的灯芯为什么没有被火焰烧掉？ 

2.让学生的生活经验和学习建立联系。生活经验实际上也是一种已有知识。两位老师都将生活情景引入课堂。王芳老师利用了熄灭蜡烛的生活经验，孟凡军老师充分利用了学生野炊的生活经验，用“怎样生火”、“怎样旺火”、“怎样灭火”三连问实现了学以致用。这样的生活经验作为这节课的教学素材随手可得。比如，关于可燃物的燃烧和熄灭的原因，燃烧的木条倒立烧的越来越旺，但直立起来就会逐渐熄灭就是一个好的素材。要解释清楚这个人们习以为常的生活现象也还是需要很多知识，要讲很多道理。

3.动手做实验。动手实验让文字变为学生手中的现实，抽象理性变为直接的感性，这正是化学学科的特点。王芳老师纸筐烧水的燃烧条件实验、孟凡军老师的熄灭蜡烛的灭火大比拼实验都起到了这样的作用。

我们曾经用这样的问题调查学生：“未做实验看书和做过实验再看书，对书中知识的理解有什么不同？”学生这样回答（以下文字中的每一个“；”都是一个学生的回答）：

未做不解，做后大悟，只听老师讲一知半解；一个看了后不懂，一个看了以后都明白；做过实验后更好理解每一句话；未做实验觉得知识离我们很遥远，较难记忆。实验后有了经验更好理解；先看书不一定能理解，只听老师讲解也不一定能理解；做完实验后看书，可以解答看书时的困惑，让人有一种恍然大悟的感觉；未做实验觉得枯燥，做过实验觉得神奇。做过后可以更快理解。

我们又用下面的问题调查学生，“如果不做实验只听老师讲解呢？”，学生这样说：

不做实验，印象不够深，基础就不牢，基础不牢，地动山摇；如果只听老师讲可能和实际物体对应不上；如果只听老师讲的话恐怕不会有深刻的理解或者没有切身感受；只听老师讲没兴趣，记得不清楚；不做实验听课很乏味，理解起来也很吃力；就会感到乏味，也没有形象记忆；只听对于化学实验的理解层次会较低；只听讲调不起兴趣，有点乏味呆板；

学生实验中，教师要引导学生更仔细、更敏锐地关注现象，比如用纸筐烧水的实验除了认真观察温度计的示数及纸筐的变化之外，在实验结束移开酒精灯后，可以让学生用手摸一下火焰刚刚离开的纸筐底部。

学生动手实验更容易产生推动课堂前进的问题。比如，有学生用扇子扇风就可以熄灭燃烧蜡烛，除了提出为什么可以熄灭这样的问题，还可以拓展提问：野炊的时候，用扇子扇风为什么可以让火烧的更旺？鼓风机为什么让锅炉燃烧更旺？但，强力鼓风机为什么又可以用于扑灭森林大火？这种有反差有矛盾的问题，更有利于理解知识结论，也更能引发深度思维，更加挑战学生智力，是教学价值更大的问题。

4.不能直接实验的可以采用演示、视频等视听觉资源。两位老师都充分利用了这些资源。这也应了著名教育心理学家布鲁纳说的：“在教授初学的学习者时，教授工作应作这样的处置：使三种把握：行为式——图像式——符号式，处于最优的协调状态。因为儿童的发展原则上是经由这三阶段完成的，教授初学儿童时，根据这个顺序乃是最优方略。” 不能直接实验的采用视听的图像，也是将抽象文字符号变为具体形象的一种方法。这样可以减轻学生的记忆、理解困难，因为人脑是个图像识别器，学生之所以理解文字，也是首先在头脑里把文字转化成了图像。

5.知识在实际中的应用。知识只有在应用中才能使学生充分理解知识并且体会到知识的使用价值。比如，火灾中的逃生，需要应用多种知识。一要保证呼吸到清洁的空气（生命需要氧气）；二要避免引火烧身（自身是个可燃物）；根据火情火势，有逃生通道时，怎样保证正常呼吸，避免吸入有毒气体。比如，逃生时头套一个大的塑料袋即满足呼吸需要又防止了燃烧浓烟有毒气体的伤害、湿棉被盖身避免引火烧身等；不具逃生通道时，怎样创造无火的空间，保持通信，固守待援。这些都是需要教师创设更具体的知识应用的情景，引导学生进入应用知识的模拟场景。

又比如，学生往往对某种灭火措施的灭火作用只能说出一种，教师不要简单肯定了事。要引导学生从它的灭火表现去做更认真的分析。以水灭火为例，水本身及蒸发过程都可吸收热量，因此具有很强的冷却作用。当水受热汽化时，水蒸气又能稀释空气中的氧气浓度。此外，用压力喷出的水柱还能冲击着火的枯枝落叶，使其与泥土混合，起到灭火作用。所以它的灭火作用全面体现在降低温度到着火点以下、减少甚至隔绝氧气的供应和移除可燃物。风力灭火也能起到降温和切断火源的作用。教师还可以提出一些学生意想不到的问题拓展深化学生的认识。比如，能否用火来灭火？爆炸灭火是怎么回事？有没有不符合三个灭火原理的其他灭火方法？（化学抑制灭火法）

归结以上这些活化知识的手段，最主要的就是提出问题，让学生进行更为深刻的思考以及更加频繁的互动，产生更为深刻、更加真实的学习。

只有发生了更为深刻、更加真实的学习（真实的问题和真实的问题解决），以下两种实践才会成为必然。

（二）、关于师生、生生对话的社会性（人际关系）实践

一旦学生有了真实的问题，必然产生急于解决的愿望，当这种问题自己不能解决的时候，必然转向向教师或同学的求助。如果他的求助得到回应，合作学习就自然的和必然的发生了。这种非教案预设而是伴随教学进程而随时产生的问题解决活动，就是所谓的“课堂的生成”。

但传统的课堂教师把信息传递给学生，是单向的传递，教师在教案中预设了课堂的活动，并且控制力度很大，这种即时的问题和解决问题的学习发生的比较少，课堂的生成自然就少。这两节课的不足也就表现在这个方面。一是激发学生深度思考的问题少，二是合作学习不够深入。

比如，王芳老师在课堂上提出问题后基本采用了齐问齐答或是单个提问单个回答的方式，但齐声回答极易掩盖学习困难学生的问题并堵塞他的求助，只能让一部分学习好的学生跟进，而学习速度慢，理解有困难的学生却不能跟进而被落下。孟凡军老师在提出“我们使用什么方法使乙炔燃烧更加充分呢？”这个问题后，也是采用了单兵提问的方法。这是一种便于控制课堂的方法。佐藤学在《教师的挑战——宁静的课堂革命》一书中（第74页）这样说，“追求‘好的教学’的教师的往往通过串联‘好的发言’来组织教学，其结果是将儿童的思考区分为‘好的’和‘不好的’。教师的责任不是进行‘好的教学’，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能提高儿童学习的质量。只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的，并且认真倾听每个儿童的低语或沉默，才能获得教学的立足点。所以，创造性的教师总是能够接受儿童的多样性和教材的发展性。”

每个学生都有自己的学习速度和学习方式，要尊重学生的这种学习差异。对于教师来说，他需要仔细听取课堂上每一个人的意向和理解（即佐藤学先生极力倡导的“倾听”）并提供小组交流合作的机会和时间，让学困生表达自己的困难，并得到其他同学的适合他学习速度的帮助。小组交流合作流于形式的一个原因是缺少真实的有深度的问题，另一个重要原因是教师受到内容多、时间少的压力，不敢放手讨论。佐藤学是怎么看待这个问题的，他是坚持课堂应该“以不懂的儿童为中心的”（该书第26页），又比如，学生问题如果偏离教学要求应该怎么办？我们的课堂往往是规避的，但佐藤学先生在该书的第69页——第73的课堂案例中表达了他截然相反的观点。佐藤学观察的课堂集中在小学，对于面临升学压力的课堂，他的解困之道，还需要我们更仔细地研究他的课堂案例和教学思想。

另外，关于课堂生成的一个必要标志是，一定要有学生自己的问题。也就是我们常说的“由学生的问题推动课堂而不能总是由教师的问题推动课堂”。问题即时生成又能得到解决就会增加课堂的生成性。对学生的发展来讲，学生的问题和交流比教案更加重要这个观点是需要确认的。也正如佐藤学先生在该书第67页所说的，“只有那些在儿童们学习的过程中必然提出的问题才能成为这节课的核心。”

三、关于学生自己与自己对话的反身性实践或实存性实践。

让死知识在学生心里活起来的基本条件是提出问题，同时，小组合作、交流讨论又提供了解决问题的平台，但这些最终都是要学生产生自己与自己的对话。这就是所谓的“深度学习”。

深度学习本质上是学生以自身为对象的学习。不管教师提供了怎样丰富多彩的学习对象和学习活动，也不管师生、生生之间开展了多么热烈的讨论，最终要回归学生个体的静静的思考及对思考结果的检验。即主体我与客体我的交锋对话，这种自我对话越深刻，学生的发展越快捷，核心素养的养成越有效。这两堂课设计了各种活动，进行的比较顺畅。但缺乏自然的非老师要求的合作学习，缺乏每个学生都该有的绞尽脑汁的思考，有曲折有反复的课要比缺少曲折反复的顺畅课更能反映学生的发展。

或许，这两节课我们可以尝试一下另外的设计，比如翻转课堂的方法，把教材内容以及相关的网上内容都作为学材，学生课下通过自学并完成相关的实验，课堂上先交流学习成果，通过交流发现学生学习的最近发展区究竟在哪里，然后就可以提出更切合学生实际的，或许是更有深度的问题，由此开展课堂的各种活动。这种“学在先，教在后”的设计，也许能让我们追求的自然的合作学习、有挑战的深度学习更容易出现。在应试压力下，老师们不能不顾忌内容和时间的矛盾。先做后学，先学后教是否是解决这个矛盾的一种方法？关于“学生先学的时间又从哪里来？”的问题，能否把花费在巩固、验证知识的书面作业的时间改换为先学作业？渴望这种先学后教的开放设计可以增加课堂的生成性，提高学生的科学核心素养，也更多的体现教学的创造性，期待我们有更多的尝试。

结语：

用这样一个三维坐标系来关照课堂，能比较容易找出在促进学生真实学习方面的优点和缺点，并找到改进的方向和措施。较之花样繁多的评课量表，其不同之处或许就是前面指出的“由主要观察‘教’转变到重点观察‘学’，依据‘真实的学’评价‘现实的教’”。从以上三个维度来关照今天的两节课，两位老师取得了很多成功，也有一些不足，还有进一步提高的空间。

单是45分钟的观摩，就下车伊始夸夸其谈起来，肯定犯了以偏概全、自我中心的错误。说错了请老师们批评，以求向正确道路迈进一步。谢谢大家。