张志勇：教师队伍建设10条建议

　　三、鼓励支持一批高等院校以师范教育为主业

　　李总理在政府工作报告中强调：以教育现代化支撑国家现代化。教育现代化离不开现代化教师队伍。教师教育是培育人师的教育，教育科学是最复杂的人文科学。建设一支现代化的高素质的教师队伍，必须有世界水平的高水平大学的教育科学学科体系的支撑。建设一批坚持以师范教育为主业的高水平大学，是中国教育现代化的战略性需要。

　　国家决定“十三五”期间181所师范院校“一律不更名、不脱帽”。采取行政举措，稳定师范教育，巩固师范教育，强化师范教育，固然是重要的，但真正要让师范院校以师范教育为主业，一心一意发展师范教育，强化师范教育，必须让师范院校、师范教育有吸引力，国家必须出台实实在在的优惠政策。在这里，建议国家通过强有力的财政政策支持，重构我国高等师范教育体系。为此，提出以下三点建议：

　　一是加大国家对教师队伍建设的经费投入。各级政府教师队伍建设的经费投入要高于财政性教育经费增长的比例。

　　二是提高师范专业生均拨款标准，激发师范院校举办师范教育的内在积极性。师范专业生均拨款标准可高于国家规定的本专科生均拨款20%以上。

　　三是启动国家“双一流”师范院校建设。长期以来，在国家和地方高等教育重点院校建设、学科建设和学位点建设中，师范院校和教师教育学科一直处于边缘化状态，严重影响了师范院校举办师范教育专业、学科建设的积极性。从国家到地方，应单独启动“双一流”师范院校建设工程。

　　四、重建师范院校教育培养体系

　　新中国成立后，学习借鉴前苏联师范教育体系，我国形成了独立完整的三级师范教育体系和三级培训体系，这就是省办本科师范院校、地（市）办师范专科学校、县办师范学校的教师培养体系，以及由省、市教育学院和县级教师进修学校承担教师在职教育的教师培训体系。改革开放后，在高等教育大众化浪潮中，我国教师培养培训体系已经瓦解——师范大学纷纷综合化；师范专科学校与市级教育学院整合建立地方综合本科院校；县级师范学校少数进入高等教育体系，建立初等教育学院，而大多数师范学校则被撤消；县级教师进修学校或被整合进当地的教研体系，或者消亡。在这个过程中，我国师范教育体系形式完成了两个转变：一是培养院校由三级师范向两级师范甚至一级师范过渡；二是形成了以师范院校为主、综合大学共同参与的教师培养新格局。

　　但是，不能不清醒地看到：我国教师培养体系面临以下三个挑战：一是师范院校的教师教育地位弱化，力量分散。原来的师范院校的任务就是培养教师，现在的师范院校绝大多数都依靠原来的教师教育专业向多学科、综合化方向发展，师范专业至多是学校开设的众多专业之一，而从事教师教育专业的教师却仍然分散在原来的院系之中。二是封闭僵化的师范教育培养体系不适应强化教师实践能力教育的世界教师教育改革的新趋势。这与20世纪80年代以来，以美国、英国等西方发达国家为代表的高校与中小学合作培养教师的模式，形成了极大的反差。综观国外教师培养模式改革，已经形成了以用户为主导、以大学和中小学合作培养为两翼，以中小学为主要培养阵地的教师培养模式。[ 参阅郭黎岩：《发达国家小学教师培养的经验研究》《比 较 教 育 研 究》 2007年第11 期；周钧：《美国教师教育的第三条道路——教师培养的驻校模式》 全球教育展望2010 年第 9 期。]这一模式，日益逼近教师专业作为实践智慧的本质特征。三是以初中生、高中生为起点的高等师范教育体系重心偏低。美国的师范教育采取是高等教育之后的师范教育，即完成本科高等教育之后，再到高校师范学院接受一到两年的师范教育。

　　笔者认为，在高等教育大众化的背景下，从一级师范向两级师范甚至一级师范过渡，独立的师范院校教师培养体系的解体甚至消亡是必然的，西方发达国家的师范教育同样走过这样的道路。问题是：我们必须在高等教育大众化的背景下尽快重建我国教师培养体系。在这里，提出以下三个方面的建议：

　　一是整合高等教育院校内资源，建立相对独立的教师学院。凡承担教师培养任务的院校，整合校内教育学科的所有力量，建立教师学院，承担师范专业教师教育类课程的教学与管理任务，采取“学科教育+教师教育”的分段培养模式。学科教育和通识教育在普通院校系进行；教育类课程在教师学院进行。如此，未来承担我国教师教育培养任务的，不再是笼统的所谓师范院校，而是有实力的高等学校的教师学院。二是整合校外教师教育资源。借鉴山东省教师教育基地建设经验，[ 李中国；辛丽春；赵家春：《G-U-S教师教育协同创新模式实践探索——以山东省教师教育改革为例》《教育研究》2013年第12期。]在教师用户——地方政府主导下，整合地方与师范院校教师教育资源，建立政府、大学和中小学合作培养教师新模式。这里，作为地方政府教师用户的代表——教育局必须全过程参与（从培养需求、招生、培养方案制定，到培养过程、考核评价、录用）；同时，把组织中小学制度化地参与教师培养作为自己的应尽职责。三是试点教师高等教育模式改革，由高等教育内的“学科+教师教育”向高等教育（学科教育）之后的师范教育，即接受高等教育之后再到大学教育学院接受教师教育的培养模式转型。为推动上述改革，建议在国家和省两级启动教师教育基地建设工程，用三到五年时间，重建我国教师教育体系。

　　五、加强师范生实践能力培养

　　国外师范生实践教育有两个显著特点： 一是“绝对时间长”，即教育实践的时间几乎占了全学年的三分之一； 二是分散与集中相结合。[ 姚云：《中外师范生教育实践的比较及其启示》《比较教育研究》1998年第1期]美国小学教师实践课程不断丰富和发展， 采用临床实践、现场实践教育实习等多种模式。教育实习分为模拟实习、教育见习、教育实习三种类型。近年来又出现了 P D S 实习模式 ， 即“教师专业发展学校 ” 模式 ； 英国小学教师职前培养十分重视教育实践， 实践形式分为非正式教育实习和正式教育实习二种；法国不断增加小学教师职前实习时间，第一学年教育实习122课时，其中“跟踪性实习”18课时，实践指导的封闭性实习104课时，第二学年实习课时增至 306课时。德国在教师培养的第一阶段中完成规定的课程并到小学进3次约12周的教育实习，合格者参加国家考试，通过考试者进入第二阶段实习；第二阶段在“见习学校”或“见习师范学院”等地方见习师范机构进行，实习时间为2年。[ 郭黎岩：《发达国家小学教师培养的经验研究》《比较教育研究》 2007年第11期。]

　　为了加强教师教育实践教育环节，国家要求师范生实习教育不少于一个学期。教育部推广顶岗实习支教；推动建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）协同培养机制，等等，取得了一定成效。但是，不能不承认，我国师范院校师范生的实习教育普遍出现了“弱化”、“减化”、“虚化”的现象。“弱化”，就是师范院校对师范生实习教育的重视程度普遍受到削弱；“减化”，就是师范的实习教育时间普遍在减量，实习教育时间达到一个学期的极为少见；“虚化”就是师范生的实习教育“无组织”、“走过场”，甚至让师范生自己找学校盖个章了事。加强师范生的实践教育环节，必须调动地方政府（教育行政部门）、师范院校和中小学三方的积极性，必须将实习教育环节纳入整个教师教育体系的有机组成部分。建议借鉴山东省师范专业学生实习支教的做法，建立师范生实习见习保障机制。山东省把师范专业高年级学生实习支教视为教师人才培养模式改革的重要举措，每年组织两万名师范生到中小学实习支教，时间4个月，省财政每生每月支付400元生活补助。[ 山东省教育厅《关于加强师范生教育实践做好实习支教工作的意见》（鲁教师字〔2016〕10号）。]