2016值得关注的三大课堂改变

　　12月24日，北京国家会议中心。

　　2016全国新学校年会正式开幕，这是一场设计感很强的会议，不是“一听到底的独奏”，而是办学者和参会者共同完成的“交响乐”。主办方从学习者出发，本着“去中心化”的理念，呈现了一个全新的会议样貌。18场主题论坛，60个工作坊，500份海报展示，每一位参会者都可以自主选择定制属于自己的会议议程，可以体验一次与众不同的“走会制”学习。

　　但是，并非所有的参会者都能适应这种变化。总会有人在选择中陷于纠结、不舍，以至于产生抱怨。一场会议形式的改变就如此之难，可以想象，深入教育内部的改变会有多难。

　　我们身处于一个变化的年代。学会改变，不只是一个人要具备的素养，也是每一个组织应该秉持的精神。在即将过去的2016年，课堂改革领域我们遇见了什么改变？有哪些改变值得关注？让我们一起梳理这一年课堂改革里的关键改变。

　　一、认识第三种教学关系

　　2016年的春天，河南汝阳圣陶学校开启了人们对教学的全新想象！

　　76岁的王天民数十年如一日探索的教育变革引发了业界的关注。他所创办的圣陶学校，颠覆了人们过去的许多教育认知。学生一定要按照年级和教材的序列去学习吗？大规模的同步教学和异步学习是如何实现的？没有语文教材的语文学习究竟在学什么？总之，太多的疑问让圣陶学校的教育成了一个谜。

　　其实，在王天民眼中，教育没有那么神秘，一切都不是刻意设计的结果，而是自然而然发生的。圣陶学校最大的贡献是呈现出了一种“教和学”和谐共生的样态。从圣陶学校开始，一个全新概念走进公众视野，那就是“第三种教学关系”。

　　这是一种全新的教学样态或课堂范式。如果说，第一种教学关系是以教师和教师的教为中心，第二种教学关系是从教中心走向学中心，从师中心走向生中心，那么，圣陶学校则从教和学的二元对立走向了教学相生的第三种教学时空，即教中有学，学中有教，师亦生，生亦师，师生互动，生生互动，师师互动。第三种教学关系意味着对教与学行为的纠偏，意味着课堂改革从二元对立走向统一，意味着一种混合式学习的开启。

　　真实的学习，其方式一定是多元的、变动的，教中有学，学中有教，不分彼此。遗憾的是，教学改革表现在实践中往往是从一端走向另一端。这正是对二元关系的理解不足导致的，“非此即彼的对立只能加深质疑”。教学岂止是从教到学这么简单。师与生、教与学是一个共同体，是辩证互动的主客体关系。如果课堂教学改革在实践中总是各执一端，教育永远不可能走出困境。

　　圣陶学校的教学改革跳出了非此即彼的思维怪圈，建立了无为而治的课堂文化。换一种视角看，圣陶学校的第三种教学关系也可以理解为一种“混沌”状态，其实“混沌”也是一种秩序，是从一种秩序向另外一种秩序过渡的状态。这样一种状态更有利于促进个性化学习和学习共同体的建设。

　　清华大学副校长杨斌在《混合式学习》一书的序言中说：“二元关系的存在是广泛的，而对二元关系的认知却常常停留在表象；对立的外在常常掩盖了统一的内涵，非此即彼的理解往往凌驾于彼此互通的意义。”读懂这句话，我想就可以更好地理解第三种教学关系的内核。

　　圣陶学校的改革告诉我们，不把教与学、教室与教室、学科与学科之间的壁垒打破，学校很难有真正意义上的改革。

　　二、推进核心素养的教学转化

　　“徐老师，你是不是住在颐和园里的人？” 这是8年前教师徐颖在上完《颐和园》一课后学生的追问。从教师是学生眼中颐和园文化的代言人，到让学生成为课堂上学习《颐和园》的主人，徐颖抓住文章是一篇导游词的简单范式，让学生通过抓住重点词句边读边体会，在理解课文内容的同时，学习作者移步换景、变换角度的观察方法，而她自己在这个过程中逐步“退出”。这样的课堂，上着上着教师就不见了。

　　课堂上教师如何“退出”？这是徐颖课堂研究的主线。徐颖是重庆巴蜀小学的语文教师。关于教师如何在课堂上退出、隐身、放手，从替学生解读文本、教会学生，到让学生真正成为学习者，成为课堂的主人，徐颖走过了8年。

　　徐颖所在的巴蜀小学已经开启了在课堂上落地核心素养的探索。他们以课程整合为背景，以学生真实学习为途径，以思维品质的发展为中心，着力落实核心素养。但是客观地说，就大多数区域和学校而言，核心素养的课堂实践还未真正开始。有人甚至感叹，“会场上大谈特谈的核心素养，回到课堂上却不见踪影”。

　　9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架发布，从文化基础、自主发展、社会参与3个维度定义“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这项历时3年的研究成果发布后，有关核心素养的意义、实施路径成为当前教育领域关注的焦点，也意味着核心素养成为基础教育改革的战略主题，标志着基础教育从知识本位时代走向核心素养时代。

　　关于核心素养的划分，国际上有3项主要研究成果。2003 年，联合国教科文组织将核心素养归为5类： 学会求知、学会做事、学会与人相处、 学会自我实现、 学会改变。2005 年，经济合作与发展组织将核心素养归为3类：能互动地使用工具沟通、能在异质社群中互动、能自律自主地行动。2008年，美国专家提出必须培养学生三类“21世纪技能”：主动建构知识的能力、发展高级思维的能力、养成终身学习的习惯和能力。

　　北京教科院副院长褚宏启曾撰文指出，核心素养之核心聚焦为两个，即创新能力和合作能力，创新能力是智商的集中体现，意味着“聪明的脑”；合作能力是情商的集中体现，意味着“温暖的心”。

　　无论如何界定核心素养，重要的是如何落地、如何实施。原国家教委副主任柳斌在2016中国教育明德论坛上指出，素养是由后天训练和实践而获得的，是学而得之，习而得之，学而时习而得之，是教而得之，化而有之，因教化熏陶而有之。

有专家指出，核心素养只有在课堂上才能真正找到落地的力量。核心素养只有与每一节课发生关联，改革才可能逼近教育的内核。于是，从学生出发完成核心素养的教学转化，将成为重要命题。

　　核心素养是跨学科的、综合性的，不是靠某一门学科可以单独培养的。如果说学科教学是核心素养落地的主战场，那么，立足教学，逐步打破课程的边界、课堂的边界、年级的边界、资源的边界，将成为方向。

　　对于核心素养的教学转化，福建师范大学教授余文森说，要积极倡导原生态教学，积极倡导有高阶思维的深度教学，要注重原生态的问题。

　　期待越来越多的教师能加入到核心素养教学转化的行列，让知识成为素养，让知识成为智慧，逐步实现由教书到育人的过渡。

　　三、从“佐藤学热”看课堂痛点

　　10月30日，顾明远与佐藤学展开了一场题为《从教到学：学校需要哪些改变》的对话。这次中日教育学者之间的高端对话有着标志性的意义。

　　在过去的一年里，佐藤学被我国各地频繁邀请讲学。有关佐藤学的书开始热销，佐藤学的教育教学思想也因此在基础教育领域弥散开来，一股“佐藤学热”开始逐渐升温。这是否与民国时期的“杜威热”有着相似的影响呢？有待时间的验证。但“佐藤学热”的确让我们清晰地看见课堂教学中的痛点和盲点。

　　佐藤学是日本教育学会前会长、学习共同体倡导者。他听过27个国家的1万多节课，总是能够敏锐而深刻地洞察课堂面临的挑战。他这种贴地行走的姿态赢得了众多教育人的尊敬。

　　客观来看，出现“佐藤学热”并非偶然，与当下我国的课堂改革进程有关。我们发现，佐藤学的理论正好击中了当下课堂改革面临的许多问题。只有课改推进到一定程度，越来越多的教师已经行走在课改路上时，佐藤学教学思想的价值才可能被真正看见。

比如，佐藤学把课堂改革称为静悄悄的革命。他认为，越会学习的学生越会相互倾听，一个重要的标志就是这个教室非常安静。

　　这与时下正在如火如荼进行的新课堂改革，“让学生动起来、说起来”，似乎有点冲突。其实不然，从传统课堂上“学生的听”到新课堂上“学生的说”，再到佐藤学倡导的让课堂安静下来恰恰代表了课堂改革进程的三个阶段。只有学生充分地表达过，才可能更多地走向倾听，倾听的意义也才会真正彰显。

　　所以，佐藤学的教学观点正像一盏明灯，照亮了前方的路。“静悄悄的革命不是让孩子们安静下来，更重要的是，让老师安静下来。”佐藤学的这一观点再一次击中了课堂改革的痛处。而对于大多数教师而言，安静下来是多么难。“好的教师一定是善于倾听的人，不管学生发出多么细小的声音，他们都能敏锐地捕捉到”。

　　在佐藤学看来，安静下来，才可能发生更多的倾听。师生之间、生生之间只有在倾听中才更容易建立关联。相互学习并不是相互教的关系，学习的深刻本质是相互倾听。我们的课堂上，是否对倾听的关注不够？是否存在相互说、相互教的现象？这可能正是当下课堂改革中的痛点。

　　“佐藤学热”还让我们窥见了课堂教学中的盲点。佐藤学倡导的共同体学习应该是交响的学习，应当发掘学生不同的个性以形成独一无二的共同体，每一个孩子都如不同的乐器，在“交响的学习”中发出他们独特的声音。教师是学习共同体的发起者和维护者，也是学生学习的合作者，所谓“自主合作探究”，不仅指向学生，也指向教师。而教师的“自主合作探究”正是我们的盲点。

佐藤学何以如此精准地发现真实的教学痛点和盲点？因为他始终与教师站在一起，与学生站在一起。“如果我没能与教室中的一个个学生和教师产生共鸣的话，那么，真实而生动的观察是不可能的”。佐藤学主张，做教学研究要有三种视角：一是飞鸟之眼，高瞻远瞩；二是蜻蜓之眼，聚焦中观；三是蚂蚁之眼，精心细微。这三种视角确保了一位研究者既能“顶天”又能“立地”的研究精神。

　　“佐藤学热”还将持续升温，它将催生课堂教学的深度变革。期待基层实践领域有更多的变革力量集聚起来共创、共进。