起兴、启发与对话：走向生命整全的教学技艺

导读：所谓艺术即让事物充分显现自身的技艺，教育的艺术即让学生生命充分显现的技艺。唤起个体的生命在场与身心整体的卷入，从而激活个体的身心潜能，让个体内在的诸种能力得到充分而合理的显现，由此而孕育个体生命发展的内在秩序，进而形成个体发展的内在方向与动力，使得个体基于自我生命内在力量合理而充分地显现的自主发展与自我教育成为可能。教学作为引导个体整全成人的艺术，其根本就在于如何整体性地敞开个体生命，实现个体同时作为身体自然的、心理社会的、文化精神的存在，使得教学不仅仅作为知识授受的活动，而是通过教学带出个体整全成人。本文从生命的起兴、理智的启发到精神的激励，指明了走向生命整全的教学技艺。

人之为人，同时在三个基本层面展开，即身体层面、心理层面和精神层面。与之相应，个体成人同样在三个层面逐渐展开。对应于身体层面，是个人自然身体的舒展，即个体自然生命的成全。对应于心理层面，是个体理智能力的发展与社会认知、社会适应能力的提升。相对于身体层面自然生命的成长，心理层面大致接近于个体社会生命的成全。如果说心理层面重点是发展个体的理智能力，那么精神层面则涉及个体生命存在的意义问题。自然层面的个体成人乃是解决个体在世的基础性身体（生命）姿态问题；社会层面的个体成人乃是解决个体的现实生存问题，即个体如何在社会中生存；精神层面的个体成人乃是解决一个人究竟为什么而活着的问题，这涉及文化濡染的问题。

这意味着指向个体整全成人的教学活动，需要在三个层面逐步引导个体生命的展开。人首先是身体自然的存在，身体的充分舒展成为个体成人的基础性状态，这意味着教学的技艺首先是带出个体作为身体的优雅存在。其次是心理社会的存在，即向着社会敞开自我心智能力，这意味着好的教学乃是要引导个体在向社会敞开自我的过程中开启个体的理智空间，带出个体理智生命的成全。再次是作为文化精神的存在，个体生存在世界之中，最根本的需要乃是意义的需要，这意味着教学的根本技艺乃是如何在此时此地的教学实践中孕育个体生命的意义感。教学作为引导个体整全成人的艺术，其根本就在于如何整体性地敞开个体生命，实现个体同时作为身体自然的、心理社会的、文化精神的存在，使得教学不仅仅作为知识授受的活动，而是通过教学带出个体整全成人。

一、起兴：身体的激活与个体自然生命的成全

“人活在世界中，首先是作为身体的存在，身体在世之存在方式乃是个体存在的基础性存在方式，换言之，个体的一切活动都是基于身体在世之存在，并且最终回返到身体之存在。……任何教育形式都是以身体为基础，并且从身体出发，最终又体现为个体身体在世状态的转变与自我提升。”［1］

身体是个体在世的物质前提，一个人的学习与成长乃是从身体开始的，身体的激活正是优良学习状态发生的基础形态。这意味着好的教学乃是从身体的唤起开始。所谓起兴，其基本意蕴正是身体的激活与自我打开，从而让个体自然生命在教学情境中充分地舒展开来。

孔子有云：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）所谓“兴于诗”就是以诗歌的学习来感发个体心志。《毛诗序》谈及诗时表示:“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”诗之起兴正是在诗歌所敞开的情境之中，个体身心充分打开，“不知手之舞之，足之蹈之”，由此而在活跃的身心状态中培育个体积极的心志，即个体向着他人与世界的美好心向。

可见，起兴乃是身体性的，是直接作用于人的感性存在，在个体与当下人和事物的感性联系中激活个体身体感官，进而激活个体生动的感性存在，把个体首先作为完整的身体存在方式带入当下。起兴的教学意义就是直接地成全个人身体，即唤起个体作为身体存在的充分在场。孔子所言“《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”（《论语·阳货》），就是以诗之兴来充分地激活个体身心感官，让个体融入天地人事，并且充分地感知天地人事成为可能。兴作为教育的基础性技艺，正是如何整体性地激活个体，让个体得以以完整自我的姿态进入教育情境之中，伴随着自己活跃的身心，以及在活跃身心之上的对教学事物的爱、热情、敏感性、积极的思维状态进入教学情境中，使得教学不再是单纯理智能力的训练，而成为完整身心的提升，不再是被动的参与，而成为个体身心主动进入其中的生命实践。

起兴意在保持活跃的身体姿态与基于活跃身体之上的积极的心灵生活。合而言之，起兴就是激活并保持个体活跃的身心姿态，唤起完整个体优雅的身心状态与孕育其中的求知意向，也就是激励个体非定性化的情感思维状态，唤起个体生命涌动着的无名状态，为个体定型化的学习奠定基础。如果说定型化的学习主要是理智性的，那么非定型化的兴一定是个人生命整体的。因此，起兴意味着让个体理智地学习在身心整体被激活的状态之中。起兴其实就是以提升的生活状态的人转入学习状态的人，也就是始终提示个体作为生活状态的人的基础性。起兴的过程就是激活个人身体欲求美好事物状态的过程。对美好事物的欲求改变个体具体学习的体验形态，让个体具体学习过程展开在欲求美好事物的身心背景之中，从而为进一步的深度学习提供基于身心整体优雅展开的优良准备。

教学中的起兴强调教育实践的基础是人与人的交往，是师生之间彼此生命的亲近与熟悉，是彼此具有亲熟感的师生共同转向包容着美好事物的情境之中。教育首先是一种交往，教什么的前提是“我”和“你”在一起，我们在一起真实地构成一个积极的交流空间。让学生了解老师，让老师进入学生的世界之中，从而让学生在当下真实地生发出对老师的亲近之感，这是教学之起兴的基本路径。教学情境所舒展的不仅仅是作为学习者的学生生命，同时也是作为生活中的人的完整生命存在。前者是功能性的，后者是生活性的；前者总是具有某种压迫性，后者则有更多的自由自主性。如果说学生在教学情境中作为学习者的功能化存在具有某种必然性，那么起兴无疑就是增进个体在教育中向着本真自我回归的方式，从而增进个体在教育情境中的自由自主。

从个体意义而言，起兴关注的是个体如何在此的基本状态，也就是关注个体自身做事之前、之中的存在状态，试图激励个体初始性的优雅身心存在，以此作为一个人具体如何活着的基础性状态。从个体与他人他物的关系而言，起兴就是个体与他人他物优雅共在的方式。“教育从身体开始，一切优良的教育总是建基于个人身体与教育事物的生动联接，或者说好的教育其实就是建立个体与教育事物之间的生动联系，而个体与教育事物之间的生动联系乃是从身体开始。”［2］激励个体向着他人他物的爱欲，激励个体作为爱的存在的基础性状态，让爱与美作为个体成长的背景，从而让个体成长在爱与美之中。教育意义生成于背景之中，个体教育意义的发生依托于个体自身的背景。起兴就是激活个体生命自身的优雅背景，从而促进教学意义基于个人身体与生命存在的生动生长，使得教学成为个体有意义的生命实践。如果说，人之为人的根本就在于追求有意义的生活，那么起兴作为教学实践的技艺，直抵教育的中心：引导个体活出意义，从当下抵达未来。起兴的根本意义，就是激活个体置身于他人和世界之中的优雅生存，由此而建立个体与他人和世界的亲近，形成个体与他人和世界的积极联系，培育个体生活的意义。

中国有个成语“兴高采烈”，其意为“兴味高超，文采强烈”，是古人形容嵇康“兴高采烈”的原意。［3］“兴高”而“采烈”，起兴的意义就是唤起个人的兴味，为个体文思的涌现提供基础。教学中的起兴乃是凸显个人身体在教育中的意义，进而凸显身体对教育过程的体验，保持个人身体对教育过程的开放性，促成教育过程的审美化与理智化的和谐，使得教育成为身体与心灵相融合的整体性活动，促成个体在教育过程中的完满，促成个体在教育情境中的愉快体验，使得享受教育——不仅享受教育的结果，同时享受教育的过程——成为可能。

不仅如此，兴发在凸显个人身体对教育过程的体验，以及由此而来的教育过程之审美品格的同时，也凸显了个人身体体现生活与世界的能力，进而凸显个体存在的审美品格，即促进个体在世的审美化生存。正因为如此，个人身体的充分起兴，带来的乃是个体生命的审美与自由体验，这就为个体保持自我精神的开放性、充分打开自我思维空间，从而接纳更高事物提供了基础性的准备。

二、启发：思维空间的打开与个体理智生命的拓展

“启”的基本含义是“开，打开”“开导”，“发”的基本含义是“扩大，发展”“揭露，打开”“引起，开启”，两者的含义基本相近。所谓启发，即“用事例使人产生联想而有所领悟”［4］。启发的基本含义是开导指点或阐明事例，引起对方联想并有所领悟。每个人都有各自的思维潜能，这种潜能因为缺少必要的引导而处于混沌状态，或因为缺少必要的方向而处于迷茫状态，启发乃是通过思维方向的引导而带出个体思维空间的通达与敞亮。启发的生命意义就是敞开个体思维空间，培育个体理智兴趣，把个体引向自主思考、自我发展的人生道路。如果说起兴是身体性的、审美性的，那么启发就是思维的、理智性的。换言之，教育之起兴要“兴”的是个人的身体情态，是激活、唤起个体优雅而积极的身体情态，而教育之启发要“启”的乃是个体的理智思维，是理智思维空间的拓展与理智思考能力的提升。正是思维空间的拓展，敞开了个体通往生活世界的生命通道，进而让个体生命理解诸种自然与社会事物，逐步提升个体的社会存在。

个体理智空间的打开主要表现为渐次发展的三种基本形式：首先是相近事物的扩展，或者叫同质性事物的扩展。身处一定情境中，个体更容易对相近事物产生直接联想，同质性事物的扩展成为个体理智空间开启的初始形态。其次是相反或相对事物的扩展，即异质性事物的扩展。跟同质性事物扩展相比，异质性事物的扩展难度更大，思维跳跃性的程度更高。一个人能在何种程度上发现异质性事物，在一定程度上决定了个体理智空间的宽广度。再次是不同阶段、不同层次事物的螺旋扩展。同质性事物扩展与异质性事物扩展，都是在同一个层面的事物之间展开的；所谓“举一反三”，大抵正是在同一层面的事物之间展开的同质性与异质性事物的思维扩展。思维发展的更高水平乃是个体思维能在不同层级展开，即个体思维在具体与抽象、现象与本质，或事物发展的不同阶段、不同层次之间展开，由此得以在螺旋上升（下降）的过程中达成对事物的整体性认识。启发的意义就是以合适的方式，提示个体理智扩展的不同路径，即敞开个体向着同质性事物、异质性事物、不同层级事物扩展的思维通道，融通个体思维，敞亮个体理智空间。

近代德国教育家第斯多惠重提教育作为激励、鼓舞的艺术：“教育的艺术不在于传授知识和本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”［5］从个体发展的视角而言，早期阶段的教育主要就是“激励、唤醒和鼓舞”的艺术，因为一个人的自主意识还在形成的过程之中。“激励、唤醒和鼓舞”一方面是直接针对年幼个体的生命潜能，即能力发展层面；另一方面则是直接针对年幼个体的生命情态本身，即通过激励、唤醒和鼓舞来培育个体积极向上的生命情态。两者相互关联，缺一不可。激励孩子积极的生命情态往往通过激励孩子的某种具体行为来实现，其中总是内含着某种生命潜能的激发；反过来，我们对孩子的理智激励的过程中同时也蕴含着生命的激励，即对孩子生命情态的促进。比较起来，后者更加重要。换言之，这个阶段激励孩子的目的并不在于理智思维发展到什么高度，而是孩子生命情感状态的积极向上。

正如《学会生存：教育世界的今天与明天》报告中所言：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力与从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”［6］

这里包含着启发何以可能的几个关键词素：（1）互相影响，涉及师生交往的整体性，时间与空间上的整体性。换言之，启发之所以可能，其前提性基础正是师生双方的人格发生了某种相互的影响，一是平时师生交往中的友爱因素积累与延伸到教学情境之中；二是师生在课堂教学情境中生发出来的真实的友爱对学生思维的激励与唤起。（2）讨论、了解，这是启发的具体过程。启发不是凭空建构的楼阁，而是实实在在的、贴近学生实际的共同讨论、相互了解的过程。（3）激励、鼓舞。讨论、了解主要是就学生的知识状况与学习进展的展开，更多地关涉思维层面的过程；激励、鼓舞乃是就学生的学习心态与生存状态的促进，更多地关涉情感态度层面。启发的具体实践路径中很重要的一点就是要鼓励学生去经验各种不同的事物，当他们表现出强烈的兴趣或天分时为其提供发展兴趣和天分的机会。鼓励学生进行各种尝试，甚至必要的冒险，并鼓励他们面对失败，同时也引导学生从失败中吸取教训；更多地通过赞赏努力，而不是能力，来帮助学生形成积极的情绪情感体验。在此过程中，切忌给他们贴标签，一旦学生被贴上神童的标签，可能会承受不必要的精神负担。

康德曾这样谈及启蒙：“启蒙是人之超脱于他自己招致的未成年状态。未成年状态是无他人的指导即无法使用自己的知性的那种无能的状态。如果未成年状态的原因不在于缺乏知性，而在于缺乏不靠他人指导去使用知性的决心和勇气，这种未成年状态便是自己招致的。勇于求知吧！鼓起勇气使用自己的知性吧！这便是启蒙的格言。”［7］康德十分清晰地指明个体启蒙的两大基本问题，即缺乏知性和缺乏使用知性的决心和勇气，与由此而来的两条基本路径，即发展人的知性能力和培育人使用自己知性的勇气。这提示我们，教学中切实地启发学生，同样离不开这两个方面：一是通过启发引导个体思维舒展来发展学生的知性能力；二是通过鼓励学生自由思考、自主探究来提升个体使用自己知性能力的勇气。

三、对话：在生命的相互磨砺中成就个体精神生命

对话，通俗地说就是指两个或两个以上的人之间的谈话。这里的关键之处在于两个方面：其一，对话总是人的说话方式，即人的表达方式，也就是说对话乃是人表达自我的基本方式。其二，对话总是两个或更多的人之间的表达，这意味着个人总是向着他人说话，彼此之间有一种“说听”的关系，一方说另一方听，说者乃是向着听者说，而听者乃是向着说者听，彼此之间有一种回应与期待的关系，对话中的彼此通过对话联结起来，形成交往共同体。

对话的实质乃是以语言的方式在人与人之间建立联结，因此对话往往在三个基本层面展开：首先是作为日常交往形式，你说我听，我说你听，大家一起说话，从而让人与人彼此联结起来。两个陌生人相遇，一句无关紧要的寒暄，消融彼此之间的疏离与紧张，在一定程度上建构出人与人之间偶然而短暂的和谐。在这个层面，对话的重心不完全在内容，而在对话形式本身。这意味着对话本身就是一种生活形式，换言之，对话本身就是一种意义。其次是作为交流主题，即说什么话，这涉及一个人表达什么的问题。围绕某一问题或某一主题，每个人可以表达不同的观点和意见，经由对话形成彼此之间的共识，沟通有无，求同存异。再次是作为精神交流，也即对话的过程乃是一个对话双方彼此认同、相互磨砺与激励的过程。通过对话能让对话双方思维得以敞亮、情感得到激励，增进自我认同与自身完整，进而使自我变得更好。

这里体现了对话的层级性：初级对话就是形成彼此听说的关系结构，中级对话是通过对话促成思维的敞开与共识的达成，高级对话则是经由对话深度地敞开自我，由此而内在地意识到自我与他人、世界的根本性联系。日常生活中简单的对话可以说是初级对话的常见形式，苏格拉底与年轻人之间以肯定性为主的对话可谓中级对话的典型样式，苏格拉底与成年人之间的反诘式对话则是高级对话的经典形式。当然，尽管对话有层级之分，但任何真实地发生着的对话，总是具有敞开对话者彼此生命的意义，进而带出个体更高的存在。

对话总是建立在相互尊重、彼此承认和认可的基础之上。一方面，每个人都是带着自己的经验、历史、传统进入对话之中的，有效的对话离不开个体既有的经验背景。教学中的对话首先需要教师对学生的承认与认可，充分地接纳学生，在承认他们知识与经验的不足的同时，也尊重他们的既有知识与经验。另一方面，对话总是意味着所论及的事物本身还没有形成定论，而保持某种开放性，使得对话双方参与其中成为可能。对话总是蕴含着这样的意思：“交流的每一方对所谈的真理都还没有总体的把握，都需要做进一步的探求，任何一方对所谈问题的真理都不会垄断。”［8］教学中的对话意味着师生共同进入教学事物之中，教师并不以权威自居、执着于自我的结论，学生也非自我锁闭、固执己见。这提示我们，教学中对话得以可能的关键，乃是开放性，即彼此保持向对方学习与交流的开放姿态。“任何人的知识都不曾是完美无缺的，每个人都应该继续下去。人们需要认识到他的知识是有限的，并知道转向何处去获得所需要的信息。”［9］有效的教学对话无疑就是要激发承认，激发彼此继续学习与发展的热情，并提供必要的引导与帮助。这里特别值得一提的是，有效的对话不仅可以帮助到学生，也同样可以帮助、促进教师自身的成长。彼此尊重、接纳，而又相互开放、彼此激励，这正是教学对话得以可能的基本条件所在。

孔子有云：“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）孔子与弟子的对话大都是建立在彼此之间持续交往、教学的必要连续性之上。而苏格拉底的很多对话都是发生在比较轻松的情境之中。比较典型的是《会饮》，苏格拉底参加庆祝阿伽通得奖第二天的晚宴，“苏格拉底躺到榻上吃饭，其他客人也还在吃；他们献上祭酒，齐唱赞神歌，履行了所有列行仪式，然后，开始会饮”［10］。又如《理想国》开篇苏格拉底的旁白：“昨天，我跟阿里斯同的儿子格劳孔一块儿来到比雷埃夫斯港，参加向女神的献祭，同时观看赛会。因为他们庆祝这个节日还是头一遭。”［11］这里也是为了让其后的讨论处于一个相对生活化的背景中。这提示我们，优良的对话总是建立在个体良好的身心准备状态之上。唯有当师生个体达到某种较好的生命状态，彼此才可能充分地投入到对话之中。有效的对话离不开个体生命的起兴与理智思维的启发，高层级的对话乃是建基于起兴和启发之上而发生的个体精神的敞亮。

人活在世界之中，人活在他人之中，没有人可以凭借孤立的自我而成为人。对话不仅是我们在世的基本生活形式，是人与人相互联结的基本路径，也是我们历练人性的基本方式，或者说对话就是人性的基本存在方式。广泛的师生对话正是师生参与教学生活的有效形式，通过对话，不仅让师生生命有机联结，形成教学生命共同体，也让学生的理智世界得到磨砺，更重要的是寄予每个人经由多维的“说听”关系的建构而走向他人、接纳他人，历练自我人性。对话也因此成为师生个体展现并进一步获致自我人性的基本路径，甚至可以说，对话就是教学中人性的基本姿态。

当然，我们需要意识到，学生乃是成长中的个体，一方面存在着自我发展的匮乏，另一方面又是作为独立而完整的个体。如果说前者意味着教育性对话的必要性，那么后者就提示着今日教学之对话的前提与基础。显然，今日教学中的对话，我们需要承认师生在个体成人水平上的差异性，一旦我们完全抹平了教师与学生在先天禀赋、发展水平、社会身份上的差异，实际上就是先行承认了个体存在之匮乏的合理性，这意味着我们先行弱化了对话中个体灵魂转向的可能性，对话就难免流于形式。缺少了实质的对话，不可能有真正的自我转向，同样不可能有真正的教育。而一旦当我们承认个体禀赋的先天差异性，承认个体发展中的先天秩序，就很容易削弱师生个体在现代教育情境中的平等性，从而导致现代教育中对话之普遍性的否定。尽管我们寻求教学中理想的对话情境，但实际上普遍的对话之深度建构其实是非常困难的。这或许是今日教育的根本性困境。

四、个体发展的阶段性与教学的完整性：起兴、启发与对话的历时性统一

正如个体发展具有层次性与渐进性一样，教学技艺同样也需要呈现出相适应的层次性与渐进性，尽管不同阶段的教学技艺都蕴含着三个层面，但其重心会各有侧重。“早期阶段学习的目标乃是激活生命，孕育生命的自由与美好，基本形式乃是游戏。换言之，早期阶段的学习乃是感性的、浪漫的、多样的，其目标具有模糊性。中期阶段的学习逐渐分化，拥有明晰的目标与内容，具有一定的体系，学习过程的方法与效率问题也逐渐显现，学习的理智化特征逐步凸显。后期的学习乃是综合性的、创造性的，注重学习过程中的迁移，注重反思，提升学习的意义。一旦个体发展前期过于理智化，就会弱化了个体在初入学习中的自由与快乐体验，从而难以激发出学习的兴趣；反过来，如果中后期的学习过于零碎，偏于感性，就难以提升个体的理性思维水平与综合创造能力。”［12］

个体发展不同阶段有着不同的生命特点和与之相适应的发展主题，尽管这种区分乃是相对的，但其间的差异无疑值得充分重视，以免出现前后秩序的僭越，最终弱化个体发展的高度。我们提出起兴、启发、对话作为基本的教育方法——当然不是具体的教育方法——正是基于个体成长之不同阶段的内在需要。对个体发展而言，早期阶段教育的主要实践方式是起兴，其根本着眼点是激励爱欲；中期阶段教育的主要实践方式是启发，其基本着眼点是启迪思维；后期阶段教育的主要时间方式是对话，其基本着眼点是激励智慧。

早期阶段教育的教学技艺重在起兴，或者说早期阶段教育的中心就是起兴。当然，这种起兴中同样蕴含着思维的开启与精神的激励，但这个阶段思维的开启往往是直觉的、非系统的，或者说不求深刻与系统，这与个体发展在这个阶段自然生命的旺盛有着很大的关系。换言之，这个阶段的理智教育一旦过于深刻与系统，就难免会弱化感性能力的充分舒展，续而弱化儿童自身的儿童性本身。之所以在年少阶段强调对个体生命的整体起兴，其目的就是要于年少的生命之中孕育个体健全的心灵。个体自幼形成的向着世界的积极/消极、乐观/悲观的情感姿态与由此而来的幸福体验之深度，无疑将影响着一个人一生的生命发展方向。

基于起兴的教育阶段强调个体身心的整体性唤起，起兴所对应的情境乃是整体性的、包容性的，而非专门性的，对应于怀特海所言的“浪漫化阶段”。起兴状态中的个体，其基本状态是直觉的，而非逻辑的，是生命个体与情境之间的整体性联系。换言之，个体发展早期的教育就应该是基于起兴的、整体性的、非指向性的教育。这正好符合低龄阶段教育的生活化、游戏化的特征。杜威的“教育即生活”在这个阶段无疑是适切性很强的教育理论。0—7岁的教育乃是生活即教育，在生活中学习，通过生活的方式来学习；7—14岁的教育乃是教育即生活，把教育变成生活的形式，立足于儿童天性，发展儿童经验，让儿童在经验中生活，在经验中生长。

杜威的“做中学”，其生命意义在于让儿童在做中思考，凸显个体的积极行动，引导儿童在行与思中获得均衡的发展，以历练儿童发展其健全的生命精神。做中学，让儿童积极去做、去亲身体验，由此扩展儿童基于个人身体的经验，在这种切实的经验中获得带有个人身体温暖的自我生命的充实感，避免儿童耽于思虑、迷恋幻想，以致过早地出现意义的焦灼感，也免于内心的抑郁感和精神上的软弱。

杜威将儿童发展诉诸个体经验，这对于凸显儿童个体的主体意识与能力无疑是极为重要的举措，但其间的问题依然值得思考：杜威提出教育作为经验的改造，乃是强调个体经验的可知觉性与行为指向性，即凸显个体有意识的经验和指向个体持续行动的经验之呈现，杜威是要在这种有意识的经验积累与改造中凸显个人的主体意识，或者说这种经验的积累与改造直接构成了个体主体意识的建构。这样的个体经验实际上乃是一种潜在地被引导的经验，不可避免地具有单一性，并不足以引导当下个体向着周遭情境整体性地打开自我，确切地说不足以引导个体无意识的经验的敞开，特别是直觉性、模糊性经验的孕育，不足以带出个体生命的整体性存在。这意味着我们在借鉴杜威“教育即生活”理念的过程中，需要超越经验的单一化，更多地回返到个体置身情境之中的整体性体验。

正因为如此，我们强调起兴作为教学艺术的初始形态，其根本意义乃是在一种人与自然相遇的情境中，充分地激活、敞开个体身心，进而整体性地打开自我，即打开自我生命向着周遭人事的开放性，进而为个体理智化的学习奠定基础。这里的奠基乃是双重意义上的，包括历时性的奠基与共时性的奠基，前者乃是个体发展历程中早期阶段教学整体上的起兴，后者则是当下教学过程中以起兴作为开端，引导实际教学过程的展开。

起兴的意义就是保护个体的自然生长，保护基于个体自然天性的自我生长，避免教育，特别是早期阶段教育的过度外在干预，保护个体生命成长的自由自主。起兴在个体年少阶段教育中的重要性，正是以起兴来保护个体的自然天性，同时又在审美情境中给予个体自然天性以必要的引领与促进，促使其形成个体发展最初的自然与教化的和谐，以孕育个体自由自主的人格。在苏格拉底那里，启发何以可能的核心质素乃是对美好事物的爱，这是个体发展的根本动力，也是个体乐意走向理智思考、追求知识的本体性依据。可见，爱的培育对于个体思维发展具有不可或缺的奠基性作用。

有了早期阶段个体生命的充分起兴，中期阶段教育的重心就可以逐步转向理智思维的历练与理智空间的充分敞开，这个阶段理智的启发无疑被提到首位。一般说来，以启发为中心的教学技艺体现了个体理智发展精确化阶段的教学需求。启发如何可能？启发首先是即时性的，即在当下教育情境中启迪个体思维，彰显个体理智探究的兴趣，让个体进入积极的思维状态之中。启发同时也表现为历时性的，即通过一定时期的积累来开启个体思维空间，培育个体的理智兴趣，促成个体在其后一段时间内的自主探究的可能性。

个体发展初期的教育，重在个体自然生命的激活与属人性情感的孕育，这个阶段的教育方法重在生命的激励与唤起，也就是生命起兴。个体发展中期，伴随个体理智的活跃，重在启迪个体朝向世界的理智兴趣，这个阶段，生命的起兴依然重要，不仅如此，思维的启发逐步成为教育主导性的方式方法，生命的起兴作为基础性的教育方式方法。个体发展的中后期，即个体成人趋于完成的阶段，也即大学与大学后教育阶段，这个阶段的个体有了较多的知识累积，同时也有了各种习惯性的经验，因此个体教育开始走向反思超越的阶段，也就是哲学教育阶段，这个阶段的教育方式方法也因此走向哲学式的教育方法，苏格拉底式的对话法在这个阶段就成了最有代表性的方法。

个体成长早期的教学同样需要采用对话的形式，或者说对话乃是贯穿个体发展不可或缺的基础形式，但苏格拉底反诘式的对话更适合将要成年的人。苏格拉底对话的精髓乃是要让个体意识到自己的无知，确切地说乃是意识到自己已知之上的无知，即通过否定个体的已知而使其意识到自己的无知。换言之，认识自己无知的前提乃是个体拥有必要的知，只不过这种知乃是习俗意义上的。惟其如此，个体在反诘式对话中的自我否定与自我超越才得以可能。这意味着大学以及大学后的教育可以，而且需要更多地采用苏格拉底反诘式对话教学，以使他们保持持续地学习与发展的人生姿态。相反，对于儿童，我们则需要更多地采用肯定式的对话，以培育个体年少阶段自我成长与自主发展的勇气和内在力量。

大学教育当然也需要生命的起兴与思维的启发，包括大学教师课堂讲授的生动活泼，大学丰富多彩的校园生活也是身体生命起兴的基本形式。但我们必须明确的是，这些毕竟不是大学的中心所在，大学的根本在于对知识与真理的无上追求，换言之，大学教育的灵魂在于激发个体对知识的无条件追求。正因为如此，苏格拉底“认识自己无知”的反诘式对话就成了促成青年个体无条件追求知识的基本方式方法。但苏格拉底对话带给个体的并非身心愉悦，而恰恰是如被电鳗击中的朝向更高知识世界之时的眩晕。这意味着大学教育不同于中小学教育，尤其是小学教育，不应该简单地取悦于学生。大学的起兴乃是激励思想为主导的“思想的起兴”，而非以身心愉悦为取向的身体的起兴。马克斯·韦伯提出大学教师在课堂上的“理智的正直诚实”可以说是对苏格拉底对话法在现时代的回应：“真正的教师会保持警惕，不在讲台上以或明或暗的方式，将任何态度强加于学生……他只能要求自己做到知识上的诚实，认识到，确定事实、确定逻辑和数学关系或文化价值的内在结构是一回事，而对于文化价值问题、对于在文化共同体和政治社团中应当如何行动这些文化价值的个别内容问题做出回答，则是另一回事。”［13］

起兴是生命热情的唤起，启发是理智兴趣的唤起，对话则是反思意识的唤起。起兴对应浪漫化阶段；启发对应精确阶段；对话对应于综合创造阶段。早期阶段教育的基础是个体的自然天性。中期阶段教育的基础乃是给予个体自然天性的兴趣。后期阶段教育的基础则是基于个人自然天性的进一步提升，也即个体被提升的爱与责任。早期阶段的教学方式应该更多地凸显生活化、游戏化，避免过多地理智化、规范化。中期阶段的教学，我们可以借鉴斯宾塞的教育理论，更多地从生活实际需要出发，学习更有意义的知识，从而提升个体思维能力，同时也提升个体生活能力。大学阶段的教育则可以更多地借鉴苏格拉底的对话法，注重反思超越。

这里值得一提的是，起兴与启发既有关联，又有区别。起兴往往强调情境性，是基于优雅情境中个人身心整体的激活与唤起；启发则更具理智性，是在某种富于张力的思维情境中敞开个体思维空间。中西教育传统中两者都有，但各自的侧重点不一样。中国教育传统中更侧重起兴，而启发往往是点到为止，看重的是个体以自我面对整体情境而举一反三、闻一知十。西方教育传统则更凸显启发的意义，强调思维的步步深入。从情境出发，以孔子为代表的中国古典教育强调个体的内省自觉，作为教师的孔子，其作用重在点拨，而学生们则需要通过举一反三而达成自我的觉悟。教育的结果注重个体通过教育情境获得的知，所谓“知之为知之，不知为不知”，往往最终达成的是置身教育情境中的个体身心的和谐，换言之，和谐可谓中国古典教育的基本价值质素。与之不同的是，以苏格拉底为代表西方古典教育，注重个体对普遍性知识的无止境追求，强调的是个体置身教育过程中的无知的绝对性，苏格拉底对话的过程乃是不断地引入陌生事物从而让个体否定既有认识的过程，个体思维往往在断裂中穿行，并最终把个体引向对自我有知的否定，从而让自己置身对更高知识的不断欲求之中，因而教育的结果往往是紧张与眩晕。

如果说孔子教育情境的根本特性乃是兴，那么苏格拉底教育情境的根本特性则是发；孔子的对话往往是循循善诱的，是温和的，或者说是和谐的，而苏格拉底对话则充满着紧张与冲撞人心的张力。换言之，孔子和苏格拉底代表着两种截然不同的教育实践范式。这是我们讨论孔子与苏格拉底对话方式不同的一个基本出发点。

站在今天的立场上，以孔子为代表的中国古典教育，往往是兴有余而发不足，使得师生在相对和谐的情境之中自觉个体得到提升的同时，理性思辨的能力却并没有得到充分扩展；而苏格拉底对话则是以发代兴，其长处是充分地彰显了个体的理智自主能力，其问题则是难免导致人与人之间的紧张，这也是苏格拉底被送上雅典法庭的重要原因所在。我们今天要凸显创造性思维的发展，需要个体在身心和谐之上的思维断裂，即要把起兴之和谐与启发之断裂融合起来，在师生之间培育亲熟感的基础上唤起惊奇，促成学生思维的贯通。这提示我们，个体发展早期、中期阶段的教育需要更多地借鉴孔子以起兴为中心的教育理念，凸显诗教的意义，在富于爱心的交往中以自然、游戏与多样化的活动起兴儿童发展；个体发展中后期则需要更多地凸显苏格拉底对话的意义，以思维的启发来训练个体思维的严谨、完整与通达。

五、从身体之兴、理智之启到精神之发：开启爱与丰富的人生

“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何?水土异也。”（《晏子春秋·杂下之十》）橘子之所以成为橘子，是因为橘树连同其显现为橘树的土壤一起作为一个整体而存在，离开了其紧密关联的土壤，橘树就不足以作为橘树而显现自身。不只是植物，动物亦如此。一条摆在砧板上的鱼已经不是让鱼显现为鱼的生动的鱼本身，而不过是作为鱼肉的鱼。这里涉及一个重要的问题，即物的存在绝非单纯的实体性存在，或者说完整的物之存在并不是单纯的物之实体，物总是和该物之所以显现为该物的环境一道构成物之存在的完整性，使得物以自身的方式生存、发展。“物质有实用的一面，这是被人看见的，感受到的，但还有看不见的一面，这就是物质的灵魂。在里尔克看来，我们必须将大地及这些‘物质’放在自己的心里，不让它们在我们的视力范围内消失，使大地内部‘看不见的东西’在人类的内心复苏。”［14］里尔克所言的物之物化，正是让我们整体地接纳物，让物回到物栖居其中的合适场域，从而让物以物自身的整体存在方式显现自身成为可能。

事物是连同该事物相关联的环境质素而显现自身作为该事物的形态，换言之，事物作为该事物不是静态的，而是动态的、实践性的。人之为人也是同样的道理，一个人离开了其显现自身存在的合理场域，同样不足以成为真正的人——不是作为一个生动的、意义上的人，而不过是作为活动的肉身实体的在场。每个人显现自身的场域，人的全面发展从现象学意义而言乃是全面发展的人连同显现其自身发展状态的场域一起，使人的全面发展成为整体性的、实践性的、不断生成与发展的状态。好的教育实践正是要让个体身心置于一种贴切而优雅的情境之中，使得个体静态的生命存在被激活，带出个体置身当下的生动的自由全面的发展状态来。个体发展乃是一种基于个体生命意向的动态的生命实践，就如同鱼儿离不开水一样，个体发展总是连同其生存与发展的相关背景与情境构成一个整体而被激活、显现出来的。强调个体自身连同其显现自身的场域一道，构成教育实践的基础性状态，就是避免个体在教育中的实体化，即作为单纯的学习智能组织而存在，从而使个体人化。所谓“自由自在”，即个体能在合适的场域之中自由自在地显现自身。这意味着自由自在其实并非实体的人的特性，而是实体的人连同其内在功能及其显现方式一起构成的综合性特征。

人与物在显现自身上具有相通性，亦在显现方式上有明显的不同。如果说物的显现方式更多地是被动适应，或者说在被动适应的过程中改造自身，那么人则具有主动选择与自我提升的意识与能力。当然，这种能力的发展是一个过程，人具有主动性，确切地说，个体发展正是寻求自我生命的主动选择、自主提升的过程。所谓“树挪死，人挪活”，树挪死乃是因为挪树的过程截断了树生长过程中与土地形成的复杂的适应性以及在这种适应中充分显现自身的方式，而人挪动的过程则是人主动选择更适合自身发展的环境，在调整适应中激活个体更好、更充分地显现自身的可能性。一切教育技艺的根本就在于此，即唤起个体充分在世的可能性，在教育的过程中带出个体成长的内在可能性。个体生命成长是一个隐秘的黑箱，我们所能做的，并非将黑箱打开，强行介入，而是在回归常识、关注整体、理解与尝试中努力把握其中关键性的质素。抓住重点，留有余地，促成个体积极的自主发展，乃是教育实践的基本内容。

所谓兴趣，从个体生命状态而言，就是基于个人身体的个体向着某一事物或活动情境倾心的意向姿态，就是基于个人生命意向稳定地向着某一事物或活动情境显现自身的方式。兴趣对于个体发展之所以重要，正是因为唯有在兴趣中，在个体倾心于兴趣所指涉的事物与活动的过程中，个体才能最大限度的激活自我身心潜能，达到自我生命的充分舒展，或者说个体充分的生命状态，让个体达到此时此刻自我生命的充盈的同时获得生命的愉悦，从而使得个体显现为充实、丰盈、积极、乐观的生命存在。为何个体有不适感？就是个体置身某种难以选择，甚至无法逃离的情境中，却又不能充分显示自身，自我因此而沦为被动的存在，生命找不到那种因为积极充盈而获得的乐观、愉悦。

所谓充分地活在世界之中就是个体不仅具有充分的理性能力，而且具有充分显现自身的可能性，即个体找到并拥有充分显现自身的方式与路径。充分的人乃是实践着的活动的人，而非静止状态的实体人。个体实践的基础，一是向着实践事物的态度，二是实践能力。前者涉及爱，后者涉及智慧。个体成长的过程乃是爱与智慧彼此映衬、相互促进、共同生长的过程。健全的个体发展正是爱与智慧相互融合的过程。教育同样在两个层面展开，一是培植爱欲，提升爱欲；二是启迪智慧，发展智慧。教育的技艺因此也表现为两个层面，一是激励爱欲的技艺，二是启迪智慧的技艺。完整的教学技艺正是表现在这两个层面：起兴是培植爱欲，启发是激励思维，两者的深化促成个体人格精神的提升。没有爱欲的孕育，思维的启发就是缺少生命基础的，因而是空洞的；缺少了思维的引领，则个体发展缺失了内在的高度。起兴与启发以及促成两者走向深化的对话，正好构成完整的教学技艺。

由起兴而启发而对话的教学技艺，尊重个体存在的完整性，由身体的进入，到思维的敞开，再到精神的生长，让个体一点点达成自我生命的整体舒展，在凸显教育的激励与促进功能的同时，又保持个体存在的完整性与必要的神秘性，避免了今日教育的技术主义倾向。教学当然需要必要的技艺，但并不唯技术化，而是要始终凸显人之于教育技术的优先性。从起兴、启发到对话，这些教学的关键技艺，既蕴含着古典教育的智慧，又融入现代性对个人主体性的诉求和浓郁的生命意识，因而显现出古典与现代的结合。现代教育的技术性观照，弱化了个体存在的神秘性，学习成为日渐明晰的过程。从起兴、启发到对话，强调个体身心在教育过程中的整体融入，切实地凸显学生在教育过程中基于身心整体激活的真实主体性。我们常常倾注于教学的目标，却忽视了过程本身的教育价值。从起兴、启发到对话的教学理念，始终把个体优雅的身心状态的唤起作为教育实践的基础，并促成个体生命从感性、智性到理性的充分孕育，引领着个体自然生命、社会生命与精神生命的舒展与成全，达成教育的根本目标，即对个体积极生命状态的整体发展与促进，进而凸显教育的过程性与目的性的统一。

人的自由而全面发展教育的实践过程，乃是基于完整的人，引出人的完整性，进而提升人的完整性存在的过程。教育所欲达成的目标包含在教育所由之出发的地方，换言之，唯有从个人整体出发的教育才有可能达致人的更高层次的完整性生成。好的教育乃是成全个体完整生命的教育，使个体感性与理性、才华与青春得到尽可能充分的结合。个体在成长过程中，与教育情境中的诸种事物相遇，激活个体的身心官能，让感官与理智充分地激活，从而获得自我在教育中的快乐与完满的体验。“一切感觉的现实活动都要指向一个被感觉的东西，处于良好状况的感觉是完满的，指向最美好的对象。处于最佳状况下的感觉，每一项活动都是最完美地指向它的最佳对象。这样的现实活动是最完美的，也是最快乐的。正如理智和思辨的快乐一样，最完美的感觉也最快乐。快乐使现实活动变得完美。”［15］兴发的意义就是激活个体的感觉，使之保持良好的状态，以期最完美地指向它的最佳对象，进而达成对于个体而言最佳的教育。好的教育乃是使个体感觉和理智得到充分激活的教育。

在教学情境中，被兴而发之的个体，呈现出充实、丰富、美好的生命姿态。所谓充实是指有内容、不贫乏，即个体身心官能积极地接纳教育事物；所谓丰富是指多样化，不单调而乏味，即能运用个体身心不同官能，同时各种官能保持对异质性事物的开放性；所谓美好是指价值性，即个体身心从中获得美善价值的陶冶，从而使得个体身心官能保持热情、开放而积极向上的姿态，促成个体生命在当下教育情境中的自由与美好。教育作为当下个体的现实活动，最充分的教育也是最快乐的教育，这意味着让当下个体最充分地实现的教育，即最充分地激活个体身心官能、激励并显现个体天性和潜能，由此而达成教育事物的文化引领与个体身心官能的完美结合。

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［15］ ［古希腊］ 亚里士多德.尼各马科伦理学［A］.亚里士多德全集（第八卷）［C］.北京：中国人民大学出版社，1994：220.

（作者：刘铁芳,湖南师范大学教育科学学院教授）