重归人生境界教育：我国现代德育的返本开新

十九大报告强调“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴”，在新的历史方位探索具有中国特色、中国风格、中国气派的德育理论，应当在坚定对我国传统德育的文化自信的基础上，立足新时代国情，推进我国传统德育的创造性转化。

一、重归人生境界教育的时代性思考

关注人生境界教育既是我国德育的宝贵文化传统，又反映了新时期的时代性要求，因此重归人生境界教育是新时代我国传统德育创造性转化的可行方式。

（一）关注人生境界教育是我国德育的宝贵文化传统

人生境界是“一个人在其人生历程中心灵总体存在的状态和水平，……是人性所能达致的高度和人自由本质力量的集中体现”，是人的日常行为背后的心灵状态、精神水平所反映的生命本真状态。蒙培元先生曾言“中国传统哲学都是人生境界之学”，关注人生境界教育是我国德育的文化传统。儒家强调培养“爱人”的君子，道家强调培养“逍遥”“无为”的真人，墨家强调培养“兴天下之利，除天下之害”的兼士，都反映了人生境界问题的思考。梁启超先生曾言，中国儒家人生境界学问的“最高目的，可以庄子‘内圣外王’一语括之。做修己的功夫，做到极处就是内圣；做安人的功夫，做到极处，就是外王”。“内圣”的精神修养与“外王”的社会抱负，是传统人生境界教育的两个展开维度，这两个维度之间的张力通过推己及人的“忠恕之道”相弥合。所谓“尽己之谓忠，推己之谓恕”，我国传统教育以“尽己”的体察为起点，不断提高自己的精神修养，以实现“明明德”的追求，并以“己欲立而立人”式的“推己”将内在精神修养层层推广于外，直至“治国、平天下”的层面，以实现“新民”的社会理想，将“明明德”的个人精神修养与“新民”的社会抱负紧密联系起来，不断提升人生境界直至“止于至善”，达成传统教育所追求的“大学之道”。人生境界教育是我国传统德育的宝贵文化传统，能够成为新时代我国德育创造性转化的生长点。

（二）重归人生境界教育是新时期德育发展的时代性要求

习近平总书记指出：“只要中华民族一代接着一代追求美好崇高的道德境界，我们的民族就永远充满希望。”然而如爱里希·弗洛姆所指出的人们可能会“无法继续承受‘摆脱束缚、获得自由’带来的负担，他们必须全力逃避自由”，同样人们也会因为无法承受崇高的“生命不能承受之重”而“逃避崇高”。将理想与崇高的空间完全压缩殆尽的社会谈不上中国梦的追寻，持续地逃避崇高会造成民族精神的上限不断下滑，降低理想信念层面的精神追求。“人民有信仰，国家有力量，民族有希望”，新时代中国特色社会主义建设提倡崇高的精神信仰，鼓励追求崇高的人生境界。从历史上看西方以宗教作为崇高的保障，我国以哲学的方式对崇高进行探求，这两条路径在现代社会受到阻隔，教育有责任对这一问题作出时代性的应答。

回顾西方思想史可以发现，尽管科学思想深入人心，思想家们却总为上帝的存在留有余地。如伊曼纽尔·康德通过对纯粹理性的批判将上帝驱逐出知识领域，却要在实践理性领域将“上帝存在”作为公设，其原因就在于“至善只有在上帝的此在的条件下才发生”。保留上帝等神圣形象作为崇高的安放之处，能够为道德提供形而上的先验保证。正如孙正聿先生所言：“人们常常孤立地引证‘宗教是人民的鸦片’这句话，并由此不仅否定了作为崇高的异化形态的宗教，而且也否定了人类在宗教中所表达的对崇高的追求。”宗教真正应当受到批判之处不在于其设立了崇高的人生境界理想，而在于以错误的方式寻求崇高，“宗教的真正的要害的本质是反思想性的和排他性的信念体系”前言，以信与不信的问题消解了真与不真的问题。正如马克思所言：“彼岸世界的真理消逝以后，历史的任务就是确立此岸真理。”对崇高人生境界的追求是人性固有的渴望，更是人安身立命的精神所归，彼岸世界的崇高消解之后，新时代的历史任务应当是确立此岸世界的崇高，在现实世界中追求崇高的人生境界。

正如冯友兰先生所言：“中国人不那么关心宗教，是因为他们太关心哲学了……在哲学里找到了超越现实世界的那个存在。”我国传统文化提倡通过哲学式的思考，在“不离日用常行内”，通过思的省悟“直到先天未画前”，不离“此岸”感悟“彼岸”，于“在世”中追求“超世”。然而哲学式的思考也存在现代语境下的困境，它依赖于自我的主动感悟和一定的文化修养，能够进行这种思考的往往是“士”阶层或是有“闲暇”的精英阶层，与民主化的现代精神相悖。

马丁·海德格尔面对“上帝之缺席”的时代困境，曾借弗里德里希·荷尔德林之诗句发问“在贫困的时代里诗人何为？”那么在“一切等级的和固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系”的现代社会，是否也应当反思一下教育何为？在科学的狂飙使宗教的合法性日益受到质疑，社会文化的娱乐化、碎片化的趋势使哲学式的思辨在日常生活中日渐式微的时代，这一思考尤为必要。不同于宗教采取的强制性方式，教育更注重以启发说服的方式将学生引向崇高；不同于哲学重视自我顿悟的方式，教育更注重通过主动教导的方式引领学生追求崇高，更容易对提升人生境界有所作为。

在市场经济以碾压式的姿态“把人的尊严变成了交换价值”“抹去了一切向来受人尊崇和令人敬畏的职业的神圣光环”的今天，除了学校还有什么地方能够提供简单、纯化的环境给追求崇高的人生境界留出空间？正如杜威所言学校教育的“首要职责就在于提供一个简化的环境”，以“把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来”。学校的价值恰在于给对崇高人生境界的追求留出“自留地”，树立起精神性的围墙，围世俗功利于外，守精神家园于内。正因如此许多教育家提倡教育在现代社会应当起到“宗教性”的作用，如约翰·S.布鲁贝克提出“作为教会的大学”，蔡元培先生倡导“美育代宗教”，阿尔弗雷德·诺斯·怀特海曾言“教育的本质在于它那虔诚的宗教性”，其用意不在强调教育要树立起新的偶像地位成为新时代的宗教，而在于强调教育要在新时代对指引个体追求崇高人生境界的责任作出时代性的应答。

二、背离人生境界教育引发的当代德育危机

我国传统德育是从“内圣外王”两个维度展开的人生境界教育，背离我国德育传统，会致使人生境界与道德教育联系的断裂、个体崇高精神修养与远大社会理想被遮蔽，给我国当前德育带来许多危机。

（一）与人生境界联系弱化导致德育的“无人化”危机

“中国人看重一思想家，不仅是看重其思想与著作，同时也必是看重其人，……后人读其书，必知师其人。”传统德育追求学问与人生境界的“知行合一”。

西方德育深受“知识即美德”观念影响，更加重视传授普遍性道德规范的知性德育。不同于中国传统教育强调“知行合一”，“知识即美德”的道德观念似乎容易造成道德认知与人生行为的不一致，如弗朗西斯·培根、海德格尔等西方思想家，其学说是人类思想史上永恒的丰碑，但实际生活中的品行却与其崇高的思想存在一定脱节。其原因在于知性德育更重视普遍性道德规范的传授，以抽象的道德共识取代了具体、鲜活的人生。然而“任一规范都只是人类生活中的权宜之计，……重要的是人性而不是规范”，脱离了学生人生境界的道德规范教育，会成为无人的、僵化的道德规范。阿拉斯戴尔·麦金泰尔认为伦理学的“三重构架”分别为“偶然所是的人性、伦理的训诫和可能所是的人性”，道德教育在于通过伦理的训诫使“偶然所是的人性”转化为“可能所是的人性”，道德的出发点和根本归宿都是人、人性。道德教育若是不能真正与学生的实际人生相联系，不免成为杜威所批判的“一种教义问答的教学或是关于道德的课”，不能最终促成学生人生境界的提升，造成我国德育的“无人化”危机。

（二）“内圣”维度退却带来德育的庸俗化危机

恩斯特·卡西尔曾言：“从人类意识萌发之时起，我们就发现一种对生活的向内观察伴随着并补充着那种向外观察。”对外在物质世界的思索和对内在精神世界的省察，是人类与生俱来的两个思想维度，两个维度均衡发展才是健全的人。人生境界教育的“内圣”维度体现的是教育的向内观察的追求，讲求“君子喻于义，小人喻于利”的精神，推崇“饿死不吃嗟来食”的气节，以对崇高人生境界的矢志追求替代对物质利益的斤斤计较。

放弃了“内圣”维度的追寻，会使向外维度的教育过度膨胀，造成德育的庸俗化危机。一方面向外维度的教育的过度膨胀，容易造成对刺激、荒诞、浮夸等外在表现的盲目推崇与跟风，使当前学校中一定程度上存在“韩流”“日流”的艺体明星受到热捧，素质不高的“小鲜肉”“网红”取代舍生忘死的英雄烈士、无私奉献的道德模范成为学生争相模仿的偶像，一些学生对史蒂夫·乔布斯等商界精英故事耳熟能详，却对邓稼先、李四光、竺可桢等作出重大贡献的科学家并不熟悉等现象，造成道德学习目标的庸俗化。另一方面以向外的维度为重点的德育，在市场观念对人们的思维方式、思想观念造成冲击的社会发展阶段，容易使物质欲求满足与否成为左右一些人的人生意义判断的关键。陷入对物质得失的锱铢必较的人，难以理解服务他人、无私奉献等崇高行为，对这类人而言“中国核潜艇之父”、永葆本色的“老阿姨”等“感动中国”的模范人物感动不了他们，总是试图挖掘一些琐碎细节去贬低先进人物的崇高，造成对道德理解的庸俗化。

（三）“外王”维度失落造成德育的“平庸之恶”危机

“平庸之恶”是与“根本恶”相对应的概念，“平庸之恶”的本质是无思，尤其是对个体行为的社会责任和社会后果的冷漠、麻木、不思考。“平庸之恶”的根源就在于个体对社会、民生问题的敏锐性的消解，以犬儒主义态度对待社会问题。人生境界教育传统中“外王”维度情怀失落，是现代道德教育陷入“平庸之恶”的重要原因。我国传统人生境界教育的“外王”维度以对国计民生的关心为指向，常常以清醒、敏锐的“忧”的情怀关注着社会的发展，“先天下之忧而忧”是中国知识分子身上特有的使命感，“生年不满百，常怀千岁忧”是中国知识分子质朴的情怀。中国文化中的“忧”不同于西方现代哲学中索伦·克尔凯郭尔的“畏”或是海德格尔的“烦”，无论“畏”还是“烦”都是源于个体进行“向死而思生”的思考时油然而生的不可超脱的紧迫感，以个人对生存状态的焦虑为出发点。而我国传统文化中的“忧”是时刻把对国计民生的忧虑挂于心头的悲天悯人的情怀，是对人民疾苦、社会弊端时刻保有清醒体察、敏锐感受的责任担当，通过这种情怀、担当将个人得失的小我融入国家兴亡、民族振兴的大我，在这种情怀下“平庸之恶”缺乏滋生的土壤。

背离“外王”的德育传统，在现代社会大众文化以大多数为名对自我意识的湮没与消费文化以流行为由对自我意识的说服下，个体会成为“把本己的此在完全消解‘他人的’存在方式之中”的“常人”，使传统知识分子“忧”的情怀丧失于“常人”标准与价值的规训之中，造成现代社会中的个体“遇善而不知其善，遇恶而不知其恶”，使对“平庸之恶”的集体无意识给当代德育带来困扰。