深度学习的概念、深度、策略、效果及其启示

　　引言

　　深度学习研究的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优质教育理念对基础教育发展要求的结果，因此，如何促进深度学习和培养学生深度学习能力，将成为未来教育改革发展的重要课题[1]。在国内，很多研究者从不同维度对深度学习进行了研究。上海师范大学黎加厚教授研究团队于2005年发表了一系列有关深度学习的文章，并首次较为系统地引介和梳理了深度学习的概念、特征以及促进深度学习的教学策略。但是，这一系列文章并没有引发学界对深度学习的关注。直至2011年，深度学习才开始走进更多研究者的视野，这一时期，段金菊、张浩、吴秀娟等学者的一系列研究成果，不断推动着国内深度学习研究的开展。

　　从研究现状看，国内学者对深度学习概念和内涵的理解还停留在学生认知能力发展上；同时，存在理论探讨多，而实证研究匮乏等不足。美国是深度学习的发源地，不管在理论还是实践上都走在世界的前列。在现有深度学习研究中，由美国威廉和弗洛拉•休利特基金会发起，美国研究院组织实施的Study of Deeper Learning:Opportunities and Outcomes即SDL项目，无论在理论发展还是在实践创新方面，都具有里程碑式的意义。本文从深度学习的概念、策略、效果三个层面详细介绍、分析SDL项目，以期为国内深度学习的理论研究和实践，提供一些借鉴和启示。

　　二 .SDL项目研究背景与研究设计概述

　　随着信息技术的快速发展、世界经济的不断全球化、社会生活的复杂和多样化，新一代的学生面临着更为复杂的和迅速变化的生活与工作环境。尽管过去几十年美国尝试了许多教育改革，但学校在培养学生获取复杂知识和深度学习技能方面仍存在较大挑战，学生还不能适应不断变化的外部世界。为此，美国许多研究者、决策者、实践者掀起了一场“深度学习”运动，以期让学生能更好地适应未来的大学,工作以及公民生活。

　　SDL是由美国威廉和弗洛拉•休利特基金会发起，美国研究院组织实施的一个深度学习研究项目。休利特基金会于2010年宣布发起深度学习研究，在,理论上对深度学习的概念、内涵进行了界定和解读；在实践上，在美国的不同地区分别建立了深度学习实验学校，参与深度学习实验的学校已达500余所，形成了深度学习共同体网络[2]。SDL研究正是在以上研究的基础上开展，由美国研究院三位研究者组织并实施，其研究目标是调查分析实验学校培养学生六种深度学习能力的策略与途径，以及这些培养策略与途径带来的学习结果[3]。项目以19所采用和部分采用深度学习教学的高中作为实验对象，以11所没有采用深度学习策略的学校为对照学校，研究总体上采用准实验研究法，实验组和对照组后测的研究设计， 在数据收集的方法上，综合采用定量和定性相结合的方式，研究周期为三年（2011-2014年）。

　　三. 深度学习概念的探析

　　深度学习是一个不断变化的概念，国内外研究者从不同角度对其进行了界定与研究。目前，研究中大致出现了深度学习的学习方式说、学习过程说、学习结果说，这三种理解方式也代表了深度学习发展的不同阶段。

　　在早期研究中，大多数研究者认为深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。Biggs认为,深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工，比如，简单记忆或者机械记忆和[4]。认为，深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验连接，注重逻辑关系和结论的证据[5]。

　　国内学者何玲、黎加厚在研究中指出，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[6]。景洪娜、陈琳、赵雪萍认为，深度学习是强调批判性思维的学习方式，并从特征上对深度学习和浅层学习进行了对比[7]。

　　随着深度学习研究的发展，研究者从关注深度学习方式过渡到关注深度学习发生的过程。Brans-ford、Brown、Cocking认为，深度学习是通过让学生真正理解学习内容而促进长期保持，从而使学生能够提取所学知识解决不同情境的新问题[8]。美国国家研究委员会认为，深度学习是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新的情境的过程，即迁移[9]。蔡少明、赵建华从学习科学视角诠释了深度学习，他们认为深度学习需要连接真实世界的、有意义的、面向问题解决的学习任务，教师需要设计这样的学习环境以支持深度学习的发生[10]。

　　持学习结果说的研究者强调，深度学习的目标是培养学生适应社会发展的核心关键能力。例如，段金菊、余胜泉认为，深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养，强调学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入[11]；张浩、吴秀娟认为，深度学习要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力的发展[12]。美国卓越教育联盟对深度学习进行了如下界定：以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学付诸应用，强调深度学习将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力相连接[13]。

　　在SDL研究中，威廉和弗洛拉•休利特基金会在文献研究和广泛征求专家意见的基础上，对深度学习做了如下界定：深度学习是学生胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题，主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的基本能力[14]。可以看出，该定义主要从学习结果的角度诠释了深度学习。

　　NRC为了区别深度学习和21世纪能力框架中的能力体系，特将深度学习能力分成三个维度：认知领域、人际领域和个人领域[15]。这三个领域正好可以完全包含休利特基金会定义的深度学习的六个能力，为后面的理论研究和实践提供了一个整合的框架，如表1所示。 

　　休利特基金会对深度学习能力框架进行了细化分析，对每个维度的能力分两个级别作具体阐释：第一个级别是能力概述，即对某一项具体的深度学习能力的基本解释；第二个是具体表征，在能力概述的基础上，对学习者的具体表现进行更为具体的阐述。表2、表3、表4分别针对认知领域、人际领域和个人领域三个维度六个具体能力进行了详细的阐述。