钟秉林：积极探索小学全科教师的培养

钟秉林，中国教育学会会长，北京师范大学原校长

　　当前，提升师资队伍水平已经成为提高教育质量和促进教育公平的关键。2014年，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式。旨在通过实施卓越教师培养计划，深化教师培养机制、课程、教学、师资、质量评价等方面的综合改革，努力培养一大批优秀教师。此后，小学全科教师培养受到各地教育行政部门、师范院校和一线学校的关注。实际上，全科教师培养在我国早有实践。教育资源配置不均衡，特别是师资力量严重不足是一些地方，尤其是西部农村地区最初实行全科教学、尝试培养全科教师的主要动因。以往的小学全科教师往往被简单地描述为“语数外通吃、德音体美全扛”，但其教学实践在本质上仍然是“分科教学”，因为它所依托的课程形态仍然是相互分离的学科课程。

　　时代的发展赋予了全科教师新的内涵。20世纪末以来，我国小学教育出现了课程综合化的改革走向，很多小学积极尝试课程整合改革，并初见成效。课程建设打破了传统的学科课程架构，实现了活动课程、综合课程、广域课程等多样化的课程形态，对我国基础教育教师的素质结构提出了新的挑战。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出课程结构要改变“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，小学阶段则应“以综合课程为主”。《小学教师专业标准（试行）》要求小学教师“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识”“了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系”。全科教师本质上强调的是教师将多种学科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生。因此，小学教育改革的重要内容是“课程综合”，对全科教师能力的核心要求是“综合能力”。

　　从国外小学教育的实践来看，全科包班制可以有效扭转传统班级授课模式所带来的划一性和刻板性，并破解个别化教学效率低下、学生社会化不足的弊端。同时，能够更好地适应学生的个性化差异，有利于学生全面发展和个性化发展，体现以学生为本的教育理念。在美国，全科教学被认为既有利于通识教育的开展和学生全面发展，又有利于教师全面了解学生，及时发现其优点与不足，真正做到因材施教。英国教育学者认识到，只教一门课的小学教师，往往只关注学生在自己所教学科上的表现，导致其对学生的评价是割裂的。例如，一名学生在数学上表现差，可能是其在文字阅读或语言表达上存在障碍，如果没有全科教师的综合观察和全面了解，则可能会对孩子产生片面甚至错误的评价。孩子的潜能往往不由学科界限来粗疏划定，全科教师可以凭借其“全科背景”捕捉孩子的特殊兴趣。这些国际经验值得我们学习和借鉴。

　　以往我国小学分科教学存在的弊端是过多关注学科本身，而缺少对儿童全面发展的体验和认识。在小学低年级阶段打破分科，通过全科教学使学生学习和掌握整体的知识，对其今后的生活、学习和发展具有重要作用。全科教学既适合我国拓展优质教育资源覆盖面、促进教育公平的现实需求，也符合我国农村教育和农村学校或办学点小班化的实际。比如，在小学就读的农村留守儿童为1409.5万人，占农村小学在校生的30.2%，农村小学教师与孩子在一起的时间往往要多于家长，影响力也要大于父母，高素质教师的教育和陪伴是农村留守儿童健康成长的重要条件之一。

　　小学全科教学的开展，关键是培养高素质的小学全科教师。自教育部推出卓越教师培养计划改革项目后，不少师范院校开始承担全科教师的培养工作，在全科教师教育的基本理念、政策机制、培养目标、课程体系和组织实施等方面进行理论和实践探索，并取得了不少成功经验。

　　当然，全科教学和包班制教学并不是小学教育的唯一有效模式，也不是解决农村学校师资不足的唯一途径。当前小学全科教师培养还面临不少理论和实践问题。比如，全科教师的知识、能力和素质结构如何构建，培养模式如何改革；教师职后培训如何改善，资格认证制度如何完善；包班制教学与科任制教学如何相互取长补短，科任教师的视野和洞察力如何拓宽和提升；如何全方位地科学评价和引导学生；如何推进教育行政部门、师范院校和一线学校协同改革等，都需要深入研究和多样化探索。