李政涛：再造新智人，人工智能时代的育人革命

人机矛盾是当今与未来人类社会的主要矛盾，人机关系成为教育中的主要关系。为化解人机矛盾，以人机关系为视角，我们应当再造新智人，推动智能时代的育人革命。新智人是能够与人工智能竞争的人，是能够与人工智能和谐相处的人，是拥有人机交互共生力、人机交互实践力的人，亦是能够实现人类智能与人工智能交融共生的人。培养这样的人，需要打破偏见，拓展边界，通过实践，走入日常，进入课标体系、课程体系、教材体系、教研体系和评价体系。

一、新智人的能力标准

以人机关系为视角，理想新智人至少应符合以下四个层面的能力标准。

第一，“新智人”是能与人工智能竞争的人。既然人机矛盾成为当今及未来人类社会的主要矛盾，为此，未来的理想新智人除了是善于处理人机关系、化解人机矛盾的高手之外，还必定是在强大的机器智能面前敢于竞争、勇于竞争、能够竞争，因而具有强大竞争力的人。这里的竞争，争的是自身独特的优势，争的是自我超越、自我进化的能力。

第二，“新智人”是能与人工智能和谐相处的人。前提是保有人之为人的底线与品格，如善良、坚毅、好奇、社会情感和审美能力，同时在人工智能科学家和专业工程师的辅助下，努力在人机交互中，通过人机之间的尊重与友爱、交往与协同、理性与感性、精度与温度的交融，为机器赋予人类的魂魄，让机器也学会善良和热爱。更重要的是，能否提出这样的梦想：让机器对人类充满深情和希望，人机之间能否既相互打动，又相互感动？

第三，“新智人”是拥有人机交互共生力的人。如果对标前述所言的人机交互、人机融合的内涵，这样的新智人需要具备“人机交互力”（包括“人机互观力”“人机互鉴力”和“人机协同力”等），以及“人机融合力”（包括“人机兼容力”“人机融通力”等），它们均指向于“解决问题”，例如，加工人工智能给出的信息，并在与人工智能的互动、协同中解决问题。正是在解决问题的过程中，终极汇聚出“人机交互共生力”：在人机交互中，与机器共生共长，实现双向赋能、双向超越和双向进化。

第四，“新智人”是具有人机交互实践力的人。从未有过一个时代像人工智能时代这样，机器能在人的成长中产生如此大的影响，拥有如此高的价值和地位，不仅成为人类生存、发展和成长的基本条件，而且化身为人的生命的成长伙伴，结成了一个共生共长的共生体。也正因为此，从未有过一个时代，人的素养和能力与机器的联系如此紧密，“机器素养”和“人机交互素养”如此被青睐、被看重，成为人工智能时代的人类的关键能力与核心素养。这些素养的实质是一种通过人机交互实践而生成的实践性能力或实践性素养，可以概括为“人机交互实践力”，从此以后，“生命实践”有了新内涵与新边界：生命在人机交互实践中成长与发展，人机交互实践是生命发展的基本源泉和动力，至少是新源泉和新动力。

与此同时，这种“人机交互实践力”还意味着“双智交互融合力”，是人类智能与人工智能交融共生的产物。这在整体上说明，新智人是“双智融合共生”之人，是能够在人类智能与人工智能的协同交融中共生共长的人，是既有思想能力（人类智能特有）又有运算能力（人工智能擅长）的人。

二、如何培养这样的人？

首先，打破偏见。对于过去的机器、如今改头换面的“人工智能”，以及“生成式人工智能”，人类的价值基因、知识基因和排序选择隐含了根深蒂固的偏见与歧视。价值偏见表现为将它们定位于工具，只是在工具层面和客体层面理解、认识和运用人工智能，说到底，它们只不过是一台或一堆机器而已。思维的偏见则体现于割裂式思维、二元对立式思维、非此即彼式思维，将人机割裂开来，将人机对立起来，将二者变成了“你死我活”的关系。在这个意义上，智能时代提供了一个重新锚定机器在人类文明赓续和演进中的价值坐标，从而矫正人机关系的理解方式和思考方式的机遇。在此过程中，最需要的思维方式是共生思维，它指向如下目标性、过程性的理想蓝图：从面对人工智能、对话人工智能，到立足人工智能，再到融入人工智能，最终与人工智能共生。最理想的人机关系或者“双智关系”（人类智能与人工智能）是伙伴关系与合伙人关系，人与机器是共同成长的伙伴，是自我教育和他向教育的合伙人。

其次，拓展边界。人工智能引发的数字教育带来了具有根基意义的突破，种种突破的实质在于“边界的突破”：人工智能一次次的迭代更新，不仅是一次次重塑内在特有的边界，而且还对外创造了新的文化边界。文化是由人类创造出来的。最初，人类创造了人工智能，让机器文化逐渐成形和成熟，但彼时的机器与人类相对分离，前者只是外在于后者的存在；但之后在生成式人工智能的催动下，二者逐渐趋向融合，推动了新的以“人机关系”为核心的人机共存、人机交互、人机融合的新文化，相应拓展了教育的边界、学校的边界和育人的边界。就教育的边界而言，在教育对象层面，机器也被纳入教育对象当中，从对人的教育拓展为对机器的教育和对人机共同的教育，于是，在教育目标层面，形成了新三维的目标体系，即人之维、机器之维和人机之维，同步带来的是教育内容和教育评价等一系列原有边界的跨越延伸。

再次，通过实践。无论是前述所及的“人机交互实践力”，还是人机之间的主体间性，都是在人机之间的共同经验或共同实践中创造出来的，而不是想象、演绎和推论出来的。所谓的“新智人”，就是基于人机的主体间性，在人机交互实践中成长和发展起来的。特别需要强调的是，这种跨主体性的交互实践，同时也是一种跨界实践。新智人的养成，是在人机之界的频繁跨越和穿梭中实现的，新智人是人机跨界实践的产物。概而言之，“人机跨界实践”介入了人类生命的成长过程，重塑了人类的生命样态，成为人类生命实践的有机组成或内在构成，甚至可以说，人机跨界实践已经成为教育实践的一部分，是教育过程的必要环节。

最后，走入日常。任何实践，尤其是生命实践，总是日常性的。若要避免“新智人”沦为一个抽象化的概念或理想化的想象，需要通过多种路径走入日常，“飞入寻常百姓家”，走入真实、具体的学习生活和教育教学生活。首要之举是“进入课标体系”。假若将“人机关系”确立为新的起点，把包括“人机交互共生力”“人机交互实践力”或“双智融合共生力”等在内的人机素养纳入其中，已有课标的格局、视野和框架必将随之发生改变，甚至有可能是颠覆性的改变。这些新素养、新能力与每个学科、每个教师和每个学生有关，贯穿、渗透于不同学科的学习、课程与教学之中。

一旦新课标被赋予了人机关系的底色或底蕴，“新智人”的培养也就随之相应发生如下六种层层递进的变化。

其一，进入课程体系，建构基于人机关系、为了人机关系、服务人机关系、完善人机关系的课程新体系。

其二，进入教材体系，充分赋予教材以人机关系的新内涵与新价值，能否以人机关系为视角解读教材、能否读出教材内容中人机关系的内涵，是智能时代教材研究与解读能力的核心要义。

其三，进入教学体系，一个立足人机关系，创生“机师”教学生、“机师”教“人师”、“人师”教“机师”、“人师—机师”协同教学生等诸多教学新场景的教学体系——一种亘古未有的“多元互教互学式生长共同体”呼之欲出。

其四，进入教研体系，把创造性地挖掘和实现课程与教材的人机交融的育人价值作为新教研的重要任务，如何化解教学过程中的“人机矛盾”，包括“人师”与“机师”的矛盾、“机师”与学生的矛盾，也会随之成为未来教研的新热点。

其五，进入教师培养体系，通过培训或研修等多种路径，培养人类教师基于人机关系的教育教学新基本功，其核心是：能否以及在多大程度上，与“机师”互观、互鉴和互融？

其六，进入评价体系，从此以后，“什么是好课？”“什么是好学生？”“什么是好教师？”等，将拥有了围绕“人机交互共生力”等新能力、新素养的评价新标准。

综上所述，显而易见，因为有了“新智人”这一培养新目标，高质量教育体系和全面培养体系的建构将随之被赋予新内涵和新标准。