高德胜：宽容美德与宽容教育

导读：当今社会，人的活动范围、接触面前所未有地扩大，也因而更加需要宽容。对宽容的理解有“消极的”，也有“积极的”，但宽容的“积极概念”实际上不是宽容，而是与宽容并行的另外一些处置差异的方式。严格意义上的宽容是我虽然否定他人的观念与做法但主动选择不去干预，呈现出一种“双重否定”结构。宽容从来都不是无底限的，对不可宽容的言行宽容不是美德而是败德。宽容作为美德，体现在对多样性的保护、对他人自主的维护、对他人的善意、对自我的克制等方面。宽容是一种美德，但宽容教育却有特殊的难度。学校教育虽然有自在的宽容教育效果，但自觉的宽容教育需要从教育自身的宽容、认可性尊重的示范、开放心灵的培育、宽容教育的迎难而上等几个方面努力。

现代社会的发展，使得人们的交往范围前所未有地扩大，我们都需要与更多的人遭遇、接触、互动。过去时代那种几乎可以终生安住于熟人世界的“舒适生活”已经一去不复还了，要想融入社会，我们都不得不离开“舒适区”迈向由差异和多样所构成的“陌生人世界”。一如鲍曼（Z.Bauman）所说，即使是在家门口，也充斥着陌生人。［1］当然，为了获得安全感，我们可以将由陌生人所构成的世界熟悉化，但这种熟悉化依然不能化去人际密度加大、来源多样化所带来的人的差异性与多样性。一方面，这样的生活境况具有宽容教育的客观效果，因为我们不得不接触各色人等；另一方面，这样的生活现实也就更要求宽容心性，因为如果不具有宽容美德，我们就会因为不容人而去伤人、自伤，也就无法实现作为人的兴盛与幸福。对现代社会生活来说，宽容的必要性我们都深有体会。埃德温（D. Edyvane）和马绰沃斯（M. Matravers）对宽容的定位很准确：“如果说正义是社会制度的第一美德，那么宽容则是社会生活的第一美德。”［2］

现实社会生活如此需要宽容，加强宽容教育便是学校教育的社会责任。但反观现实，我们可以直观地感受到学校在宽容教育上的用力不够，远远落后于学校在诚实、公正、感恩、尊重等美德上的教育投入。教育和德育研究，对宽容教育的探讨同样稀少。教育实践与理论上对宽容的忽视，一方面源于传统上对宽容价值的认识不足，比如洛布科维奇（N.Lobkowicz）就认为宽容是一种“次要的美德”［3］；更有甚者，直接怀疑宽容是否真的是一种美德，比如有人就提出，宽容以否定为前提，我认为他人的行为在道德上是错误的，但不去干预。无论基于什么理由，都有一种道德放任发生，这样做也许有其现实合理性，但顶多是一种生存与共处技巧，怎么也算不上是一种美德。［4］即使承认宽容是一种美德，有进行宽容教育的愿望，马上就会遇到另外一个障碍：宽容教育之难。宽容教育之难，既有宽容概念本身的“悖论性”，又有儿童发展的“未定性”（后文还会详细论述）。

本文基于宽容的时代境遇和宽容教育的遭遇，集中研究以下几个问题：（1）宽容概念的理解；（2）为什么说宽容是一种美德；（3）宽容教育难度之所在；（4）学校教育所进行的自在的“宽容教育”；（5）自觉的宽容教育该如何进行。期望通过对这些问题的探索，既能够对宽容教育的理论研究有所贡献，又能为宽容教育实践提供一些思路与参考。

一、宽容的“消极概念”与“积极概念”

宽容不是概念演绎，也不是人造美德，而是人性需要。首先，宽容之所以必要，在于人人生而不同、长而不同。如果每个人都是一样的，众人整齐划一，宽容就没有存在的必要，也就没有宽容问题。其次，宽容之所以可能，还在于我们有共通的人性，能够互相交流、互相理解。如果人与人不能互相沟通与理解，那我们对待差异时就不会采取宽容、尊重这些道德的方式，而是排斥、压制、消灭等暴力的方式。第三，宽容的必要还在于人必须过群体生活。即便人人不同，如果不需要过群体生活的话，我们各过各的，互不牵涉，也就没有宽容问题。问题在于，人人虽然不同，但又必须共同生活，因为离开他人，单个的人其实是无法在世生存，甚至是无法成人的。第四，宽容之所以可能，还在于我们有意识和自我意识。我们常说，“天下没有两片相同的树叶”，但树叶没有意识和自我意识，它们无法意识到彼此之间的不同，也就没有宽容问题。人人不同，我们又意识到了这种不同，才有了作为人独有的宽容问题。

（一）宽容的“消极概念”

关于何为宽容，影响甚广的是三要素说，即宽容由否定、有干预能力或力量、限制自己不去干预三个要素构成。［5］否定要素是对宽容对象观念与做法的否定性评价。限制要素是指我虽然对他人的观念、行为与做法持否定态度，但却克制这种否定，不去干预。这是宽容的核心部分，宽容就体现在这种克制当中。如果不能克制，将自己的否定态度转化为干预态度或行为，就走向了不宽容。力量要素则是指主体有干预的能力和力量，否则也就谈不上宽容。一个被控制的人，根本没有干预控制的能力和力量，他所能做的唯有忍受。但忍受不是宽容，宽容是基于主动选择的，被动忍受没有这种主动选择性。莱伽德（S. Lægaard）将宽容的力量要素理解为宽容的选择性，即宽容是在有选择的情况下对否定、不喜欢的事物的容忍。在没有选择的情况下，就不是宽容，只能是忍受。因此，宽容是以能够不宽容为前提的。［6］

莱伽德将宽容结构理解为四要素，他在三要素基础上加了一个前提性要素，即差异的客观存在。［7］这一要素当然是存在的，但其实不加也可以，因为否定要素已经蕴含了差异的存在，没有差异也就不存在否定要素了。盖里奥梯（A.E. Galeotti）也认为宽容有四要素构成，只不过他在三要素基础上增加的另一要素是“在自护与害人的限制之内”［8］。这一要素所要表达的是，虽然我不同意他人的做法，但他人有自主决定自己生活的权利，这种权利是其自主生活的保证与保护。但这种权利的运用，以不伤害为限制。如果伤害到他人或自己，就超出了宽容的范围。这个“第四要素”其实也是可有可无的，因为无论是理论上还是日常的直觉理解，宽容都是有限制的，不存在无边无际的宽容。对什么都宽容，那不是美德而是一种恶。

三要素也好，四要素也罢，其实最为核心的要素就是两个，一个是否定，即不认同他人的观念与做法；一个是克制，即克制自己的否定，不将自己的否定化为干预。这两个要素之外的差异前提、力量条件、限制条件其实都是辅助性的。沃尔登（B.V. Waarden）给宽容下了一个极简定义：宽容就是“不认同但却不去反对”（disagree or disapproval but no rejecting）。［9］对宽容的这种理解，之所以说是消极的，就在于构成宽容的两个关键要素都是否定性的。前一个要素是对他人思、言、行的否定，后一个要素则是对自己否定的否定，即“双重否定”。

对他人的思、言、行的否定，是什么意义上的否定呢？有人将宽容严格限定于道德宽容，即对他人道德错误的宽容；有人将宽容扩展到包括对不喜欢、不合胃口的克制。如果说对道德错误的宽容是“强宽容”概念的话，那么将宽容扩展到对自身好恶的克制，则是“弱宽容”概念。持“强宽容”概念者认为宽容是一种道德选择，与个人偏好、趣味无关，所以对偏好和趣味的克制并不是宽容。持“弱宽容”概念者认为宽容的道德性不在于否定什么，而在于对自我的克制、对他人的尊重，且我们的道德判断总是带有情感性，总是与个人好恶结合在一起的。［10］从日常感受来看，“弱宽容”概念更符合我们对宽容的直觉，“强宽容”概念太严格了，实际上窒息了宽容概念，使其变得虚弱。我们也可以从反面来看“弱宽容”概念的合理性：如果我们因为不喜欢别人的生活习惯而去干预，显然就是不宽容。

宽容有两端，一端是否定，一端是不干预，这两端共同决定了宽容的消极性。那么这两端如果有所变动，会产生什么样的变化呢？首先看否定这一端，如果对差异的、不好的事情无动于衷，没有构成宽容的否定性要素，那就是漠然，也就不存在宽容了。再看不干预这一端，是不是所有的干预，或者说我们一旦有所干预，就超出了宽容的限制而走向了不宽容了呢？康尼可斯（P. Königs）就认为不是所有形式的干预都是不宽容，很多改变他人观念、行为的方式与宽容并不冲突，比如说理、辩论、感化等。［11］这种看法很有启发性，也符合我们的日常经验，但有一个漏洞，即温和控制。一个不宽容的人，可以用温和的方式来掩盖自己的不宽容，以达到干预、强迫他人的目的。要堵上这个漏洞，就要加上“文明、正派、善意”等限定，即一定程度上的文明、正派和善意的干预同样并未超出宽容的界限。温和控制所要实现的是控制他人的目的，不是文明、正派和善意的做法，因而不在宽容之列。

戴维斯（R.W. Davis）对消极宽容的积极修正走的不是适度的善意干预这一方向，而是不但不干预，还反对别人干预。他认为宽容概念的日常使用往往强于消极不干预。比如我虽然不赞同同性恋，但如果其他人对同性恋进行迫害，则我采取行动去反对这种迫害以维护同性恋者的权利，便是宽容的体现。在他看来，希望宽容对象的观念与做法得以延续、采取积极行动支持宽容对象的自主权利、积极发展与宽容对象的非工具性关系等，都是宽容的表现。［12］与康尼可斯将适度的善意干预纳入宽容，使宽容具有一定的积极性不同，戴维斯是从维护不干预（不仅自己不干预，还反对别人的干预）的意义上赋予宽容以积极色彩。

（二）宽容的“积极概念”

康尼可斯和戴维斯在消极宽容的框架内稍微往不同的方向走了一步，但还是未脱消极宽容的大体。与此不同，联合国教科文组织的《宽容原则宣言》（Declaration of Principles on Toleration）将宽容界定为“对世界文化丰富多样性，不同的表达方式、存在方式的尊重、接纳和欣赏”［13］。联合国的《千年宣言》（Millennium Declaration）与此一脉相承，也将宽容界定为“对信仰、文化、语言多样性的互相尊重”，提醒我们不应恐惧、压制社会间、社会内的差异，而应将差异视为人类的宝贵财富。［14］这种宽容概念里已经没有了否定成分，也没有了克制要素，而是对差异的欢迎、接受、拥抱等积极态度，是积极意义上的宽容。

很明显，联合国及其附属机构的宽容概念带有文化间的色彩，虽然也涉及文化内的个体间关系，但主要是针对不同文化之间的态度。既然如此，这种积极宽容概念就是可以理解的，因为联合国作为一个国际组织，不可能对不同的文化做出价值判断，然后再倡导消极意义上的宽容，只能以每一种文化都自有价值和独特性为前提，倡导文化间的相互尊重、相互欣赏、相互学习。问题是，这种对待文化差异的积极态度，是不是宽容或文化宽容，是可以存疑的。个体间的宽容如果沿用这种积极概念，就会有逻辑和常理上的问题。如前所论，作为个体，对待差异可以有不同的态度和处理方式，如学习、欣赏、接受。如果说这些态度都是宽容，明显不合逻辑和常理。比如，古语说“三人行，必有吾师”，这时候我表现出的是虚心而不是宽容。对积极的、好的事物，我们可以采取欢迎、接纳、学习、欣赏等正面的态度，根本用不着去宽容。宽容总意味着失去一些东西，总意味着对自我的克制，如果我们是在欢迎、接纳、学习、欣赏别人不同于我们的观念与做法，就不存在失去什么、克制自我的问题。只有在我们不能接受别人的差异时，才需要宽容。我们彼此之间的差异多种多样，性质也各不相同，不同性质的差异需要不同的态度和方式，只用一种态度和方式去对待，是不合逻辑、不合常理的。

积极宽容概念看似积极，但运用到个人之间，就会产生很多问题。除了上文说到的不合逻辑、不合常理之外，也很难做到。有些差异我们是可以欣赏、学习、接纳的，有些差异则不可能被如此对待，因为说到底每个人毕竟都是不同的，不可能将他人的方式完全变成自己的方式，果真如此的话，我就不再是我自己，而成了他人的复制品。从这个意义上，积极宽容实际上不是宽容，而是尊重与欣赏；以尊重和欣赏来定义宽容，是尊重、欣赏与宽容的错位。

由此看来，宽容本身内在地含有否定性，且是双重否定，消极是宽容的本性。积极宽容，运用于文化间自有其意义，但实际上，积极宽容不是宽容，而是尊重与欣赏。当然，宽容虽然以否定与不干预为核心，但也可向适度、善意干预以及反对他人干预这两个方面有所拓展。

二、作为美德的宽容

虽然几千年前的先贤已经把宽容当作一种美德，但对宽容是否为美德的质疑一直存在。症结在于，宽容的否定性结构与我们对美德的直观理解有所冲突。既然否定他人的观念、行为、做法，甚至认为他人的言行是错误的，又不去反对，这本身就是自相矛盾的。这种自相矛盾不但不是错的，反而还是一种美德，着实令人费解。那么，要证明宽容是一种美德，就要解开这种矛盾性。盖里奥梯提出了一个简单的证明方式，即没有人愿意被标示为不宽容的，不宽容是一种道德指责，因此宽容就是一种美德。［15］这种证明方式虽然有一定的说服力，但实际上并未解开症结。在宽容结构中，我们否定对方的观念、行为、做法肯定是有理由的，同样，我们不去干预，哪怕我们认为他人是错误的，也任其错误下去，也是有理由的。而且，后一个理由在价值等阶上高于前一个理由。也就是说，宽容作为美德的依据在于价值等阶上，那么，只要把宽容的依据找出来，就可以明了宽容为什么是一种美德了。

（一）对多样性的保护

卡特（I. Carter）将宽容的两个核心要素的功能理解为选择指导功能和保护功能。宽容的否定部分具有选择指导功能，即我据此对他人观念与言行做出判断；宽容的克制部分则保护他人有权做出与我不同的选择、有权与我不同。［16］也就是说，宽容有保护功能，保护的是他人与我的不同与差异。人与人的差异，在小范围来看是差异，如果放在大范围来看就是多样性（diversity），或者说具有众多差异就是多样性。因此，宽容对差异的保护也可以说是对多样性的保护。

随之而来的问题是，为什么要保护差异与多样性？保护差异或多样是实现其他目的的工具还是本身就有价值？很多人在潜意识中将多样性视为工具性价值，即实现个人兴盛、文化繁荣、社会活力的工具。多样性确实有这样的功能，但如果仅限于此的话，还是没有充分认识到多样性本身的价值。戴维斯认为，人类生活的多样性不仅是一种事实，还是一种规范价值，或者说多样性不仅是事实性的多样性，更是“规范性的多样性”（normative diversity）。人是事实上多样的，也应该过多样化的生活，否则就是对人性的违反与扭曲。［17］我们通过宽容等方式保护多样性，确实可以让我们每个人都从中受益，让我们能够从他人那里学到不一样的东西，但这些都是“附带效应”，保护多样性的真正意义在于多样性本身，多样性本身就是我们必须追求与保护的价值。

在多样性问题上，阿伦特有不同凡响的论述。在阿伦特那里，多样性（她用的是plurality，即“多元性”）具有三层意义，即作为事实、作为法则和作为条件。［18］作为事实的多样性，不限于人类，这是我们所生活的世界的特性。作为法则的多样性，即多样性是一种不容违背的法则，如若违背，就会对人类、对地球造成伤害。作为条件的多样性，即多样性是人与人之间互动的条件，如果我们彼此都是相同的，也就没有了互动的必要，正是多样性使我们的语言交流成为必要，我们才能一起行动，共同建构世界，探索人性的可能与未来。多样性既是事实，也是法则和条件，对多样性的守护也就是对人性的守护；反过来，对多样性的伤害，也就是对人性的伤害。正是在这个意义上，阿伦特将人的多样性的消失称为“根本恶”［19］。

我们对他人观念与言行有自己的好恶和判断，如果是负面的，就是宽容结构中的否定要素。但我们不能要求他人按照我们的好恶和判断来生活，否则我们就成了衡量他人的尺度，就会压抑甚至抹杀差异性和多样性。从价值等阶来看，差异性、多样性显然高于个体的好恶与判断，这就是为什么我们既否定了他人，又不去干预他人的价值逻辑。当然，如果他人的观念和言行极端错误，超出了可以宽容的范围，变成了不可宽容的，那就不能再去宽容。不可宽容为宽容划定了界限，似乎个人的道德判断的等阶超过了多样性价值，其实多样性价值依然在起作用。他人言行之所以是不可宽容的，就在于其侵犯了我们或第三人的差异化存在。

我们有多种对待差异的方式，只要是正面的态度，就都是对差异和多样性的保护。比如，如果我们对差异和多样性持欢迎、接受、欣赏的态度，对多样性起到的就是支持、扶植、推动的作用。与此相对的则是对差异和多样性的排斥、挤压与毁坏。宽容对多样性的保护处在这二者之间，是对多样性之底线的坚守。表面上看，对多样性的欢迎、接受、欣赏更为正面，但宽容对多样性的坚守实则更为可贵，因为如果是我们喜欢的差异与多样性，接受起来就没有什么难度，而宽容的可贵在于，我们守护的是我们并不喜欢、并不认可的差异与多样性。

（二）对自主性的维护

宽容是美德，一个重要的依据是宽容是对差异与多样性的守护，更是对人性的守护。如果只停留于此的话，对宽容对象关注不够，宽容对象只是差异和多样性的载体。实际上，宽容是一种美德，还体现在宽容是对宽容对象作为道德主体、作为人的自主性、基本权利与尊严的维护上。

如前所论，宽容的一个条件是人有意识和自我意识。人有意识和自我意识，意识到了自身与周遭世界、他人的不同，渴望主导自己的生活。自主对人如此重要，但自主无法单靠个人来实现，还依赖于他人的承认。没有他人的承认，一个人的自主需要无论如何都是无法得到满足的。宽容就是对他人自主的一种承认方式，即我虽然不赞同你的观念和言行，但我不去强制干预，因为我承认你有作为人的独立性、自主性，你有权利拥有不同于我的观念，有权利做出自己的决定，有权利按自己的意志行事。宽容表面上看是宽容者对自身干预倾向的克制，实际上是用这种克制表达一种承认，即对被宽容者作为人、作为道德主体的承认。

因为宽容结构中有对他人观念与言行的否定，很多人据此认为宽容与尊重是矛盾的。但从直觉上看，宽容里面有尊重，或者说宽容是体现尊重的一种方式。那么，如何理解宽容与尊重的关系呢？卡特提供了一个很好的思路。他首先指出，尊重有两种类型，一种是认可性尊重（recognition respect），一种是评价性尊重（appraisal respect）。［20］前者是对他人作为人、作为道德主体的认可，后者则是基于他人言行、作为所给予的尊重。这种分类类似于笔者所主张的普遍性尊重与获得性尊重，前者是指作为人都应该享受的尊重，后者则是通过自己的成就与品行而获得的尊重。［21］如果我们采用的是评价性尊重或获得性尊重，那么宽容与尊重确实是矛盾的。在宽容中我们虽然否定了他人的观念和言行，对他人的观念和言行做出了评价，但又放下了这种评价。为什么要放下呢？就是因为他人与我一样是自主的人，有权如此。也就是说，在宽容中我们“悬置”的是评价性、获得性尊重，依据、彰显的是认可性、普遍性尊重。因此，与评价性、获得性尊重相矛盾的宽容，与认可性、普遍性尊重并不矛盾。

在宽容概念中，我们常说尊重差异，事实上，对差异的尊重是对待差异的积极态度，并不在宽容范围内。宽容是面对差异，既不接受，又不采取行动去反对、去干预，是“不接受的接受”。宽容里当然有尊重，但这里的尊重不是指向差异的，而是指向每个人都有的自主性。正是在这个意义上，柏陵特（P. Balint）认为宽容中的尊重不是尊重差异，而是尊重相同（sameness）。［22］

我们给予他人、他人给予我们的认可性尊重当然也是有限度的。在宽容情境下，我们不赞同他人的观念与言行，实际上是已经做出了否定性评价。但这种否定性评价与其作为一个人的自主性相比还是次要的，还处在自主性能够自由裁量的范围，所以我们因为尊重其自主性和自由裁量权而不去干预。

既反对一个人的观念与言行，又尊重其作为人的自主性，这是宽容作为美德的另一体现。问题是如何才能做到呢？霍尔顿（J. Horton）认为其中的机制是知觉转移（perceptual shift），即我们从反对的观念转向观念的持有者、从言行本身转向言行主体，将其观念和言行悬置起来，以对主体的尊重来替代对观念和言行的否定。［23］汉语中有“对事不对人”的说法，即我们只论事情本身的是非，不去责难、伤害做事的人。霍尔顿的知觉转移，类似于“对事不对人”的反面——“对人不对事”。所谓“对人不对事”，即你的观念与言行是我不喜欢的或者在我看来是错误的，但因为我尊重这观念与言行背后的人，所以不再去干预、反对。

（三）对他人的善意

说宽容是一种美德，还在于宽容里有对被宽容者的善意。我对一个人的宽容，意味着我不以自己的好恶与判断去排斥对方，为双方的进一步交往创造了条件。如果我是一个不宽容的人，就会因为自身好恶、对他人的负面评判而失去了与他人进一步亲近的机会。由此出发，莱斯（S. Rice）认为宽容是我们卷入他人生活的第一步，是亲近、友爱等关系形成的可能条件。［24］

如前所论，宽容是对他人作为人的道德地位的认可，而且这种认可是不以我对你的评价为条件的一种无条件的认可，体现的是我们对同胞的一种无差别的普遍之爱。也就是说，在宽容中，我们对给予他人的普遍之爱，以人的道德主体地位为唯一基础，不再去衡量对方量化的品性和能力的大小。用卡特的话说就是我们以非透明的方式去爱护他人，体现的是对“外向尊严”（outward dignity）的保护。［25］我们看到的是穿着衣服的他人，不再去追究衣服下身体的具体形态，体现的是对身体“外向尊严”的保护；我们遇到的是作为人的同胞，不再对其能力大小进行仔细检视而给予其作为人的应有待遇，体现的是对他人作为人的“外向尊严”的保护。

宽容中的知觉转移是一个主要的机制。我们将注意力从并不令人喜欢的观念与言行中转移到这观念与言行的主体上，即“对人不对事”。也就是说，我们真正宽容的是这个人，而不是其观念与言行。这说明，在宽容者心中，人比其观念和言行重要。海耶德（D. Heyd）说，知觉转移之所以可能，就在于我们对实际存在的人的兴趣与关注高于对抽象原则，甚至是非观念的兴趣与关注［26］，体现的是一种含而不露的“人道主义”。

在宽容中，我虽然不同意别人所做的事，但并不阻止其做其愿意做的事；因为不同意其所做的事，也就意味着我有想让对方做的事，但对方有其自主，不会如我所愿，宽容的我也就不强求对方做他们不愿意做的事。在这个意义上，宽容有两种形式，即不阻止别人做其愿意做的事和不强制别人做其不愿意做的事。［27］我之所以如此，是因为我自己也愿意别人如此对我，我也不想别人阻止我做我愿意做的事，或强制我去做我不愿意做的事。这很容易让人想起中国传统美德中的“己所不欲，勿施于人”，可以说宽容就是对这一“道德黄金律”的贯彻。

阿若门沃（R. Avramenko）和普若赛尔（M. Promisel）认为亚里士多德“第三种未命名的美德”就是宽容，指出这是亚氏所说的事关他人的美德，即对他人言行反应上的适度。因为是事关他人的美德，就应以他人的快乐与痛苦作为行为标准。如果他人言行是值得赞赏的，给予适当的赞赏会给别人带来快乐。这里的度是，不能过分赞赏；过分赞赏就是单纯为了对方的快乐，变成了讨好与奉承。如果我不赞同他人的言行，也要给予适当的反应，不能以强烈、粗暴的反对给他人造成痛苦。这里面的度是，有些不赞同是可以容忍的，就不要激烈反对。当然，如果对方的言行极端错误，这时候不去反对反而有害于对方，那就要去反对，哪怕这种反对会给对方造成一定的痛苦，因为这种痛苦的用意是好的，是为对方着想。［28］需要说明的是，两人将亚里士多德“第三种未命名的美德”等同于宽容，显然有不合逻辑的地方，但两人揭示出亚里士多德“第三种未命名的美德”包含宽容成分且以善意为基本特征，还是深有启发意义。

宽容作为美德，一个重要的标志是内含善意。善意是宽容与妥协、力量制衡相区分的标准，因为有善意，宽容是一种美德；因为没有善意，妥协和力量制衡是生存策略。妥协是指我虽然强烈反对对方，但力量不够，或者担心对方会做出反击，所以选择妥协。在妥协策略中，处在核心的不是对他人的善意，而是自我保护，因而我自己的利益成为策略选择的标准。詹姆比莱斯（M. Zembylas）在反对联合国所倡导的积极宽容概念时提出了一个“敌对宽容”（antagonistic tolerance）概念，即双方是敌对关系，但谁都拿对方没有办法，唯一的选择是容忍对方。［29］其实，所谓“敌对宽容”不是宽容，而是力量制衡。在双方力量平衡的时候，双方不得不把战胜对方、使对方屈服的意图收起来以求和平共处；一旦双方力量失去平衡，优势方就会采取行动来打击对方、迫使对方屈服。在力量制衡中，同样是没有善意，有的只是对自我利益的保护策略。由此看来，詹姆比莱斯所倡导的“敌对宽容”概念是与宽容的善意本性相悖的，因而是不能成立的。

（四）对自我的限制

如前所论，宽容有两个核心，一个是对他人的否定，另一个是对这种否定的克制。对他人的否定，可以说是自我的彰显，即以自己为标准来衡量他人的思、言、行；对这种否定的否定，可以说是对自我的克制，即我虽然对他人的思、言、行有否定的判断，却不将这种判断强加于他人。两个核心，前一个是前提，没有否定就没有宽容；后一个则是宽容本体，宽容就体现在这里。因此，从宽容的内在结构来看，宽容虽然是指向他人的，但实际上也是对自我的克制。

节制，或者说自我克制为什么就是德性的体现呢？一般来看，“无节制，不成人”是一项人性定律。一方面，不节制就意味着被欲望所俘虏，就会蜕化为欲望的存在，就会导致自我的瘫痪；另一方面，节制自我才能使人走出自我中心与对自我的迷恋，才能走向他人。［30］宽容就是在处理自我与他人关系上的一种节制。不宽容，就是放任自己对他人的否定性判断，处处以自我为尺度衡量他人；宽容则是对自身判断的一种克制，正是这种克制不但将自己从自我的迷恋中解救出来，还为走向他人创造了条件。

人是有自我意识的存在，意识到了自我与他人的不同，我们对自身的热爱是骨子里的。密尔（J. Mill）对此有深刻的洞察：人总是倾向于自己正确、他人错误，甚至不顾事实和证据来证明自己正确。［31］因此，如何对待自己是人最为艰难的课题。在这个难题上如果不能持中守正，诸多美德都难以建立。我们之所以需要克制自己，就在于要承认自身的有限性。洛克正是基于这一事实来论证宽容的合理性：承认自己的有限性，不将他人观念当作愚蠢或邪恶的，是符合事实的理性选择。［32］罗尔斯（J. Rawls）关于宽容的“完备性学说”理论与洛克的说法其实也是相通的：我有自己的完备性学说，但却没有理由强加于人，因为别人也可能有另一套完备性学说。同一问题，我们常常会得出不同的判断，我的判断无法证明一定优于别人的判断。那么，合乎理性的做法就是克制自己的完备性学说，不将其强加于人。［33］

宽容是事关他人的美德，是对他人自主性的尊重，传递的是对他人的善意。其实，宽容又何尝不是对自我的保护。宽容是对自己的克制，这种克制是基于对自身有限性的承认。我们承认自身的有限性，就是为了不让这有限性放大直至变成恶。我们对他人的观念和言行有了否定性判断，但这种判断有可能对、有可能错，在无法完全确认的情况下，不将这种否定化为干预，其实也是减少自己犯错误的可能。宽容不但让他人少了干扰，能够自己决定自身事务，也让我们自己有了对自身判断进行沉淀、反思的空间。

克制在宽容中起着关键性的作用，但不能由此认为宽容就是克制或克制就是宽容。一方面，克制是一种心理能力，但不是所有克制都是宽容；另一方面，宽容以克制为条件，但宽容又不限于克制。宽容需要克制，但又可以成为习惯。宽容一旦成为习惯，就可以走向不需要意志努力的一种心性。成为心性的宽容是一种品格倾向：总是将他人放在优先于其观念与言行的位置、对人的尊重优先于对其言行的评判。成为品格倾向的宽容是“禀性的宽容”（dispositional toleration），已经与需要意志努力的“审慎的宽容”（deliberative toleration）大不相同。［34］

三、宽容教育之难

宽容是一种美德，宽容又是当今社会之必需，那么宽容教育就是必须的。但当我们将注意力投向宽容教育时，又不得不承认宽容教育之难。这也许是宽容教育理论与实践研究不够兴盛的一个原因。

（一）“不顾是非”

宽容教育之难首先体现于本身的“双重否定性”。如果用最简单的话来了概括宽容，那就是“不顾是非”，即我们已经有了是非判断，但又不能按照判断行事，要放下这是非判断。要做到“不顾是非”，我们必须首先说服自己。我们可以从对多样性的保护、对他人自主的维护、对他人的善意、对自我的克制等多重维度为宽容辩护，但这一辩护需要相当高度的心智与道德发展才能完成。更重要的是，“一事一议”式的“审慎的宽容”还不是最难的，最难的是形成作为品格倾向的“禀性的宽容”。

宽容之难还在于宽容的条件同时也是不宽容的条件，是宽容还是不宽容就在人的一念之间。如前所论，我们否定一个观念和做法，还需要有干预或阻止的能力，在同时满足两个条件的情况下，我们不去干预才是宽容的。但正如琼斯（P.N. Jones）的观察，宽容的条件同时也是不宽容的条件。［35］宽容不是力量失衡状态下不得已的容忍，也不是力量制衡性的妥协，而是有力量、有能力干预情况下的不干预。这种有力量、有能力的条件，其实也是不宽容的条件，即在否定他人观念与做法的时候，我们又有力量、能力去干预阻止他人，我们完全具备不宽容的条件。因此，我们的宽容实际上一直处在不宽容的诱惑与拉力之下。

宽容本身就有难度，这种难度放在儿童身上，更是难上加难。根据科尔伯格（L. Kohlberg）道德发展阶段理论，虽然在道德发展的第二阶段，儿童就可以意识到自己有自己的利益、他人有他人的利益，但真正能够做到尊重他人自主，则需要达到第五阶段，即社会契约和个人权利阶段。达到在这一阶段的人，才能真正意识到人人都持有不同的价值和观点，我自己的价值和观念并不一定优于他人的。［36］当然，这并不是说只有发展到第五阶段，我们才能做到宽容、才能拥有宽容品质，实际上，在道德发展的中间阶段，包括第二、三、四阶段，都可以有不同水平的宽容。而是说，真正毫无困难地践行宽容或形成宽容德性，是需要较高的道德发展阶段作为根基的。显然，这对多数儿童来说，都是相当高的要求。

对儿童来说，在没有其他价值选择干扰的情况下，单纯判断什么是错误的、什么是对的，相对容易一些；他们也知道人与人是不同的，应该尊重他人的自主，应该对他人友善，不能粗暴对待他人。将这些要素放在一起，放在一个有冲突的情境之下，尤其是放在与儿童自身的是非判断相矛盾的情境之下，让他们通过价值等阶的权衡来做出决定，难度就大了。如前所论，在宽容中，对自我的克制是关键。儿童即使能够权衡价值等阶，如何克制自己的情绪和冲动也是一个问题。

宽容之“不顾是非”同样增添了教育之难。首先，将含有“不顾是非”之意的宽容作为教育目标，有着直觉上的困难。［37］教育通常是教学生是非分明、嫉恶如仇的，“眼里不揉沙子”，而宽容教育则是教学生忽略“眼里的沙子”。宽容教育在一定程度上也将道德教育置于一个尴尬的矛盾处境：一方面教育孩子坚定是非观念，另一方面又教他们“不顾是非”。为了解决宽容教育的这一难题，教育者有一些实践探索。一个办法是将宽容理解为共存技术，即彼此互相妥协、照顾对方的利益。这种教育显然是有意义的，因为共存也是必须的。但问题是共存技术不是宽容，因为宽容是一种美德，共存技术再高明，都不是美德。另一个办法是将宽容理解为对不同的容纳，不是对他人错误的宽容。如前所论，对差异的尊重与接纳当然重要，也需要教育，但这样的教育并未直面宽容的“内在悖论”，实际上是以差异接纳教育替换宽容教育，是“顾左右而言他”。

（二）“对人不对事”

宽容的一个重要操作机制是将注意力从他人观念与言行转向主体，即“对人不对事”。“对人不对事”不是一个简单的能力，本身就是一个高难度的“思维动作”。首先，人不是抽象的存在，而是由其观念与言行建构的，人与其观念、言行是很难截然分开的。我们看一个人，基本上都是从其言行开始的。“对人不对事”则要求我们反其道而行之，逆惯常而循异途，难度可想而知。第二，作为道德主体，我们都需要为自己的言行负责。“对人不对事”与我们这一植根于伦理文化之中的基本思维方式相悖，要求我们放下一个人的言行而去关注这个人本身。第三，日常生活中也有将人与其作为分开的尝试，即“对事不对人”。“对事不对人”要求我们只论事情本身的是非曲直，不去论做这事的人。做到这一点其实已经很难了，因为事情都是有主的，都是特定的人做下的，我们在论事的时候难免会牵涉到“事主”。“对人不对事”比“对事不对人”要求更高。因为在“对事不对人”中我们还可以论事情本身的是非曲直，只不过不去追究“事主”之责任罢了；而在“对人不对事”中，我们因为要尊重人进而连事情本身的是非曲直也不去管了。

“对人不对事”对儿童来说是难上加难。儿童总是将人与其言行捆绑看待的，将言行与人分开对他们来说是更加困难的事情。如前所论，宽容离不开尊重，但宽容里的尊重是认可尊重不是评价尊重。儿童在区分认可性尊重与评价性尊重上比成年人更加困难。比如在小学六年级《道德与法治》教材中有“每个人都值得尊重”这样的教育主题，目的就在于进行普遍性尊重的教育，但在教学中总会遇到学生的质疑：为什么要尊重坏人？罪犯也要尊重吗？甚至一些任课教师也有类似的疑问。这说明很多学生，甚至包括教师都分不清认可（普遍）性尊重与评价（获得）性尊重。

人是感情动物，“感情用事”是难免的，儿童在这方面尤其如此。儿童的“感情用事”大致上有两种类型。一种是因为对一个人有感情，所以对这个人所做事情的是非就不能客观以对。比如，同样的错误，发生在一般人身上与发生在好朋友身上，小学生的判断往往不同，就是因为与好朋友的亲密关系影响了其客观判断。另一种则是因为对事有感情，由此投射到对人的态度上。比如，儿童会因为同一款游戏而喜欢上对方，不论对方品性如何。无论是哪种“感情用事”，都表明儿童是将事与人捆绑处理的，将事与人分开，“对人不对事”对儿童来说确实是高难度“思维动作”。

“对人不对事”的教育也相当不易。首先，如今教育中科学思维是主导性的思维方式。而科学思维要求摒除人的干扰，客观地看待言行与事件，“重事而忘人”。也就是说“对人不对事”与当今教育主导性的思维方式是矛盾的。第二，教育本身在多数情况下都没有做到“对人不对事”，相反，通常情况下，学校给予学生的尊重是基于表现的、有条件的，没有良好或优异的表现，很难得到应有的尊重，很多学生就是因为达不到学校要求而遭到排斥的。学校教育这样的运行逻辑，教给学生的不是“对人不对事”，而是“以事待人”。第三，在这样不利的情况下，要通过专门的教育来辅助学生学会“对人不对事”，就要与当今学校教育所造就的不利环境斗争。更何况，我们在教学生“对人不对事”方面尚无真正的研究与探索，还没有真正有效的教育策略。

（三）儿童的“未定性”

宽容以成熟的价值判断和相对完整的善恶概念为基础，依赖于一个相当程度的自制力。而在这几个方面，儿童都具有“未定性”（provisionality），都处在发展变化的过程之中，这无疑增添了宽容美德形成与教育的难度。

按照麦克劳德（C. Macleod）的观点，儿童的“未定性”有三个方面的含义：（1）价值判断尚不牢固；（2）反对成分相对减少，没有那么多成见；（3）对某些观念和行为方式有未加反思的亲近性。［38］因为价值判断尚不牢固，就会导致今天赞同的也可能明天反对、今天反对的明天又可能赞同，赞同什么、反对什么不像成年人那样确定，显然不利于形成宽容的否定要素。而且，因为价值判断不牢固，也就容易受外在因素影响，本来自己要否定的，别人不否定，自己也就不否定了。“未定性”的第二特征，即儿童没有那么多成见，是有利于儿童开阔心胸、接受新鲜事物的。但这一有利特性在很大程度上被第三个特性抵消了，即儿童对某些观念和行为方式有未加思索的亲近性。比如来自父母家人的行为方式，儿童会不假思索地以为就是标准的行为方式，其他与此不符的行为方式都是错误的。儿童对自身情感和观念尚不能经常进行对象化的反省，这些情感、观念与儿童是浑然一体的，是他们感知、认识、评价他人的标准。由此看来，儿童与成年人相比虽然成见较少，但对特定事物、行为，尤其是与自身未加思考的情感、行为方式相左的事物或行为的排斥也会更为直接。甚至，儿童会把与自己亲近的观念、行为方式相左的做法当作对自己的冒犯，然后以反击的方式去回应，使宽容得以存在的空间被压缩。

如前所论，宽容美德要求在适当的范围内克制自己的否定，不去干预他人，或者以适当的方式进行善意的干预。这对儿童来说，也是高难度的要求，因为儿童一旦否定一件事，比成年人更少顾忌，更可能直接表达出来，而且在表达方式上也没有成年人那么注意分寸。这就导致即使是内在宽容的，但因为表达方式不够温和，看上去也是不宽容的。

如前所论，自主意识在宽容美德形成中至关重要。一方面，自主的人珍视自身自主，这对他人是一种提醒。对他人的提醒，也是一种对他人在宽容上的要求。同时，自主的人意识到了自主的珍贵，也更可能推己及人去尊重他人的自主。儿童有自主要求，对他人侵犯自身自主的行为比较敏感，反应激烈。但在自主要求强烈的同时，依附性依然很强。也就是说，他们虽然自主要求强烈，但自主能力与意识尚还不够。儿童在自主性上的这一特点，导致他们更多地关注自身自主，对他人自主相对关注不够，也为宽容美德的形成增加了难度。

四、自在的“宽容教育”

宽容教育不易，这是问题的一面。问题的另一面则是，学校教育自从产生的那一天起，都在自发地进行宽容教育。这种“宽容教育”，由于不是主观努力的结果，因而具有自在性。

（一）强制接触的“宽容教育”效应

菲尔丁（D. Fielding）通过历史数据分析发现，在英格兰的历史上，宽容与教育是共同演进的。教育的发展与人们宽容态度的提升是正相关关系。因为教育的发展，使得更多的人能够接受教育，客观上增进了社会各阶层、各族群之间的接触与交流，人们更能够理解、尊重差异，客观上促进了社会宽容（当然，这里面也有学校教育的主观努力，教育在整体上都是倡导宽容的）。［39］教育与宽容的共同演进关系，不是英格兰一地的现象，而是一种普遍规律。虽然不能像菲尔丁那样一个国家一个国家去搜集数据来加以证实，但我们却可以从理论上来认识学校教育对宽容的促进作用。

现代学校教育的一个基本特征就是同龄人大量聚集，过去时代那种避免接触的私人教育不复存在，来自社会各个阶层的同龄人之间的接触具有强制性。而同龄人之间的强制接触，意味着不能与多样性隔离，必须生活在多样性之中，这就为宽容美德的生长提供了一个特殊背景。［40］在私人家庭教育体制下，儿童与同龄人的接触是偶然的，同龄人无法成为儿童认识自我的“镜子”。在学校教育制度下，与同龄人接触是强制性的、制度化的，同龄人成了儿童认识自我的“镜子”。正是在与同龄人的对比中，儿童认识到了自身与他人的不同。对自身独特性的认识与对他人独特性的认识是同一过程。自己是独特的，他人也是如此，那么要共同生活，宽容是必不可少的品质。正是在这个意义上，莱斯才说，每天与差异巨大的同龄人相处本身就是宽容习惯与心性的锻炼。［41］

差异汇聚也可能会引发排斥和不宽容，不一定就是对宽容的锻炼。比如，一群差异巨大的人偶然汇聚，差异凸显，很可能引发出相互的排斥和敌对。也就是说差异汇聚还不是孕育宽容的充分条件，还需要有其他变量的参与。学校中同龄人的聚集，有社会上人群偶然聚集所没有的特点：（1）是制度化的；（2）有共同的任务；（3）持续时间久。制度化就是上文讲到的强制性，是无法以自己的好恶进行选择或回避的。有共同的任务意味着这种聚集有共同的目的，合作、配合是其内在要求。持续时间久一方面意味着这种聚集不是暂时的，不宽容的话双方都要承担后果，另一方面也意味着彼此之间可以加深了解，形成情感关系纽带。由此看来，学校中同龄人聚集的这些特点，都是有利于宽容的。

杜威不把学生看作单个的个体，而是共同体的成员。这里的共同体不是单一的共同体，而是有层次的共同体。［42］从大的角度看，学生是国家公民，是国家这一共同体的成员；从小的角度看，学生是学校、班级等不同层次共同体的成员。作为学校、班级成员，学生之间有一个共同的群体归属。学校、班级是相互交往的“公约数”，而且，为了学校、班级共同体的发展，成员之间有互相理解、交流、合作的义务。从这个角度看，作为学校、班级共同体成员的身份以及由这身份所限定的交往方式本身就具有宽容教育作用。作为国家公民这一身份的意义在于，每个学生虽然来自社会的不同阶层、成长经历不同、个性各异，但都是国家公民。也就是说国家公民身份意味着同龄人之间的平等地位，意味着每个人无论事实状态如何，都需要得到平等对待和同等尊重。而超越身份的尊重，正是宽容本身。

宽容意味着走出自我，能够为他人考虑。自我中心的人，为他人考虑的意识比较淡漠，往往不那么宽容。强制接触的另一个作用就是破除自我中心。父母对孩子的爱是无条件的，即使不是溺爱，也是以孩子为中心的。这种以孩子为中心的生活，给孩子以情感上的安全、满足与滋养，却不利于其走出自我中心。学校生活与家庭生活不同，学校生活是平行的，每个人都是平等的成员，没有谁是中心，也不可能以谁为中心。儿童以自己为中心的心理惯性与这种无中心的生活是不匹配的，要适应学校生活，就必须进行自我调适，走出自我中心，在诸多事务上既要考虑自身需要，也要考虑他人要求。能够走出自我，为他人考虑，实际上已经是在进行宽容学习了。

（二）对家庭、地方之见的超越

有一句自嘲的话“贫穷限制了我们的想象”其实很有道理。如果一个人所过的一直是贫穷的生活，对富裕生活没有直接体验，对富裕生活的想象难免贫乏、表面；反过来也是一样，如果一个人所过的一直是富裕的生活，对贫穷生活没有体验，对贫穷生活的想象同样是贫乏、肤浅的，甚至会闹出“何不食肉糜”的笑话。贫穷也好，富裕也罢，其实都是生活的一种情境。每种生活情境对人的“见识”都是一种奠基，同时也是一种限定。我们对世界、对人性的看法，我们的基本素养都是由生活情境所奠定的。但由于每种生活情境自身的局限性，其在建构我们的基本素养的同时，也形塑着我们各种各样的“家庭之见”“地方之见”“个人之见”。这些依赖于生活情境的观念有构成个人个性的一面，也有狭隘、偏颇、偏激的一面。而这负面的东西正是排斥异见、压制新奇的动因，是宽容之阻力。

学校教育的设计虽然不是有意识地着眼于宽容教育，但在客观上是超越生活情境的，因此具有消除家庭之见、地方之见、个人之见的效果。一所学校虽然坐落于一个特定的地点，但其教育活动却不受特定地点的限制，而是站在国家与人类的高度，站在普遍知识与真理的高度选择教育内容、设计教学活动。正如欧克肖特（M. Oakeshott）所言，虽然我们每个人都被“地方性”（locality）所包围，但学校的功能就在于将学习者从地方性的限制以及由地方性所建构的需要中解放出来，去感受作为个体所不能感受的事物与可能，“因此学校和大学是受保护的地方，在其中能够听到出色的声音”［43］。当一个人以生活情境所建构的观念去看他人时，有太多的行为与观念都是不可接受的，这是不宽容的基础。当一个人经过学校教育，听到了出色的声音，能够超越地方性限制站在国家、人类的高度看问题时候，就能看到同胞生活的多样性及其价值，就能看到多样生活背后的人性统一性，而这正是宽容的基础。

从洛克、密尔到杜威，这些对宽容深有见地的哲学家都对教育寄予很高的期望，因为教育具有启智功能，能够教儿童学会思考。［44］而思考是克服偏见与固执的良药，更是培育宽容的基本方法。一个会思考的儿童，不会不假思索地以自己为标准去衡量他人，而会以他人不同于己的观念与行为去反观自身，会思考自己为什么会有与他人有不一样的观念与看法。这样的思考过程并不意味着放弃自身信念，但思考总是有破除自身狭隘与偏见的作用。同时，因为思考，儿童才能体会他人为什么有与己不同的观念与价值，才可能在否定他人观念与言行的同时，尊重他人的权利与自主。

五、自觉宽容教育的基本理路

自在的“宽容教育”不是有意识的教育活动，其效应不是意识所能控制的。宽容教育当然不能只停留于自在状态，而应有自觉的努力。

（一) 教育的宽容

宽容教育虽然有特殊困难，但既然宽容是一种美德，那么培养美德的一般道德教育原理同样适用于宽容教育。有学者认为宽容是一种心灵习惯，而习惯的培养可以从环境改变入手，那么宽容教育也可以从改变学校环境入手，即建构一种宽容的教育环境，让学生生活在宽容的教育环境之中，用宽容的教育环境去激发、孕育学生的宽容美德。［45］我们一般只从主体的角度去理解习惯，杜威的高明之处在于他将环境因素考虑在内，习惯犹如呼吸，没有外在于人的空气存在，人之呼吸是无从发生的。［46］一个不宽容的教育环境，一方面会对学生进行不宽容的教育暗示，另一方面也会对学生提出不宽容的要求，比如不宽容那些学习差的学生。相反，一个宽容的教育环境，既给学生以宽容的教育暗示，也会对学生提出宽容的要求，比如不能歧视学习成绩不好的学生。

现代大规模教育在很大程度上以人的相同性作为基础，一方面在于追求教育的大众化，使教育由精英阶层的特权转变为一项人人可以享有的基本权利，另一方面也在于满足现代工业生产的需要，为现代工业发展培养有一定文化水平的批量劳动力。如今，批量培养可以互相替代的劳动力已经不再适应时代需要，因为随着技术的发展，越来越多的重复性的、可替代的劳动，甚至是需要一定智力和技能的活动都可以交给机器和智能设备去完成。人是生而不同的，将生而不同的人培养成相同的劳动力已经完成了其在特定历史阶段的使命，现在到了回到教育的正途，即将生而不同的人培养成更加不同的人的时候了。

教育价值取向的转变不是因宽容教育而起，也不是为了宽容教育，但却具有非凡的宽容教育意义。如前所论，宽容是对差异与多样性的保护，而将生而不同的人培养成更加不同的人这一教育价值取向则是对差异与多样的追求，与宽容的内在精神高度一致。教育是多种价值互相竞争的场域，教育价值取向的转变，其实也是一种价值排序，即差异与多样性成了主导性的、优先性的价值，本身就是一种宽容暗示和宽容教育。

教育的宽容当然不限于教育价值取向的转变，还在于学校制度与日常运行的包容性。教育是否宽容的一个明显标志是对待新奇思想、观念、行为的态度。正如莱斯所言，学校如果能够包容新奇、多样的观念、价值及其拥有者，就是宽容教育的有效方式。［47］教育的宽容还体现于如何对待失败与错误上。不宽容的教育不允许学生犯错误，不允许学生失败，反过来以学生的错误与失败为理由去排斥淘汰学生。事实上，发展中的人都是在犯错、失败中不断进步与成长的，不因学生的错误与失败而否定、淘汰学生才是宽容的体现。不但是一般错误，智力错误，甚至是道德错误，都应该得到适当的宽容。一定范围内的道德错误，其实也是儿童道德发展所必不可少的“体验课程”。

教育的宽容还应体现在课程的弹性上。如今的课程刚性过强，弹性不足或者说几乎没有弹性。学校课程实际上是标准化教育精神的体现，只要是同一个年级，学生无论个性与发展状况有多大的差异，都要学习同样的课程。可见，学校教育在课程设置上没有照顾到差异性，呈现出“课程不宽容”。笔者曾设想过用三种课程的组合来替代如今刚性的一种课程。第一类是底线课程，即每个人都必须完成的基础课程。第二类课程是选修课程，旨在满足学生的差异化需要，直接为培养更加不同的人服务。第三类是自创课程，即由学生自己创设的课程，教师从旁协助，给予适当指导。［48］这样的弹性课程，既有底线性要求，又有选择性和自创性，才是“宽容的课程”。

（二) 以认可性尊重促宽容

如前所论，差异与多样性植根于人之本性，对差异与多样性的维护就是对人性的保护。为了促进对差异与多样的认可与接纳，教育者尝试过各种方法，包括移情法、文化理解法等。如前所论，这些方法虽然一定的效果，但局限性也很明显。在宽容教育中通过认可性尊重促进宽容发展的方法得到不少研究者的赞赏。正如柏陵特所言，认可性尊重，即尊重人的相同性，无论一个人来自哪里，与我们有多大的不同，其作为人与我们有一样的人性，有作为人的自主性和基本权利，我们都应给予其作为人的尊重。认可性尊重的优势在于，即使不能移情，即使我们对其不了解，也不妨碍我们给予其作为人的起码尊重。［49］

学校教育的大众化，实际上体现了对儿童的认可性尊重。现代学校教育，尤其是义务教育制度的建立，打破了精英阶层的教育特权，使得人人都可受教育。问题是，起点上的认可性尊重并不意味着过程中的认可性尊重。随着社会竞争的加剧，教育也被社会竞争所裹挟，甚至在义务教育阶段，以成绩选拔、以成绩待人的趋势也是越来越明显，评价性尊重大有取代认可性尊重的趋势。我们常说，以貌取人、嫌贫爱富是势利的，学校以分取人、“嫌差爱优”不也同样是势利的吗？当然，评价性尊重不能代替认可性尊重，反过来认可性尊重也不能代替评价性尊重。教育是一种中道，不能走极端。中道的教育是守住认可性尊重这一底线，在此基础上给予不同的人、不同的成绩以相应的、适当的反应，体现出亚里士多德所说的“第三种未命名美德”所具有的公正与善意。

（三）开放心灵的培育

世界、人事多变，而人却是有限存在，如果事事都去思考、权衡，有限的生命就会被耗费。形成思维定势是避免生命耗费的有效方式，遇到类似的情况，我们就会按照思维定势做出毫不费力的自动化反应。但思维定势也有短板，即对事态细微的变化不敏感，也会使人们失去抓住时机做出更好应对的契机。而且，思维定势的固化，就是用一种反应方式去代替、排斥更多的可能反应方式。如果说众多选择之中固守一种选择而失去其他选择还是思维定势的固化，那么一种错误观念的固化就是偏见。比如，对女性的负面评价，就是一种错误观念的固化。

偏见与定势固化使心灵变得封闭。如前所论，定势的固化使我们失去了多样的反应方式，一旦定势失灵，固化者不是从反应方式上去找问题，而是归咎于变化的事物，结果是接受变化与新事物的能力下降。偏见则是错误的固化，在偏见的支配下，我们失去了改正错误的可能。定势固化与偏见都是宽容的阻碍因素。思维方式越是固化，越是否定、排斥新事物、新方法，偏见则是以错误的态度与观念去对待他人。在定势固化与偏见中，对他人的否定与反对是一体的，宽容结构所要求的前后两个环节之间的停顿没有发生，也就无法形成宽容。

种族、地域、性别、年龄偏见都是不宽容的根源，对这些偏见的破除就是宽容教育。以上这些种类的偏见都有两个维度，一个维度是对群体的偏见，比如对特定种族、特定地域、女性、未成年人的偏见；另一个维度则是用归类思维将对群体的偏见转移到特定个体身上。破除这两种偏见不能只靠学校生活的间接教育，因为学校生活本身也是社会生活的“缩影”，也可能包含着类似的偏见，只能靠自觉的、主动的教育。一个层面是课程与教材内容的自觉意识，在各门学科的教材设计上结合相关教育主题有机融入破除偏见的内容；另一个层面则是专门教育活动，抓住学校生活中呈现的每种偏见的苗头，设计专门的有针对性的教育活动，帮助学生自我反思、澄清认识，及早消除偏见，使其不能在儿童心灵中生根固化。

（四）宽容教育的迎难而上

如前所论，宽容教育有特殊的难度，但教育不能畏难，只能迎难而上。迎难而上，首先是消除教育中阻碍宽容的因素。如前所论，学校教育的竞争化与标准化是阻碍宽容的自在因素，自在地进行着“不宽容教育”。学校教育，尤其是义务教育阶段应该反思、清理以竞争作为教育驱动力的旧习，使教师能够从容教学、学生能够从容学习，过一种相互关怀的教育生活。同时，政府部门和学校也应反思用一个标准衡量所有学生对教育公平、对学生的伤害，从民族复兴的高度去推动适合的、个性化的教育。

如前所论，宽容教育的一个困难是“不顾是非”。实际上不是真的不顾是非，而是有不同的是非，是价值之间的排序问题。教育和道德教育不能只简单地教学生对的就坚持，错的就反对，而应引导面对生活的复杂性，学会在多种价值的冲突中做出适合的选择。比如，诚实教育不能就诚实而讲诚实，还要兼顾诚实与其他价值的冲突，如在诚实与友善、关爱发生冲突下如何选择，不能将诚实当作绝对、终极价值。由此看来，在宽容教育中讲清理由就很重要，因为讲清理由的过程，其实就是对不同价值进行论证与排序的过程。

“对人不对事”与“对事不对人”不同，但也有相通的一面，即都是将人与事分离开来。既然有相通的一面，也就意味着“对事不对人”的能力可以转化为“对人不对事”的能力。在教育中，我们可以先从难度相对较小的“对事不对人”出发去训练学生将人与事分离开来的能力。这种能力的训练，有宏观与微观两个层面。教育充满着叙事，选择什么人的叙事事关教育价值取向。毫无疑问，应该选择那些充满人性光辉的叙事。在这一前提下，应该有一种不“因人废言”的气度，适当选择一些有缺陷之人的叙事，并将选择的原因呈现出来。教育的“不因人废言”其实就是一种宏观意义上的“对事不对人”教育。微观的训练，则可以通过设计专门的活动来进行。儿童一旦意识到人和事是可以相对分离的，就可以进入到“对人不对事”的训练，即将人所做的事与“事主”分离开来，不“因事而废人”。小学《道德与法治》教材中就有专门的设计。比如，在尊重教育主题中，教材首先从学生最能理解的评价性尊重入手，让学生说说自己所尊重的那些优秀的人，然后自然过渡到平凡的、默默无闻的人，像“在街口开了十几年杂货铺的周阿姨”一样也值得尊重，将尊重与一个人的作为、成就区分开来，提升到普遍性尊重的高度。［50］

宽容教育的难度还在于儿童的未定性，但儿童的未定性在宽容教育上也有可资利用之处。基于儿童价值观念的未定性，学校教育可以通过学校生活和直接德育课程对儿童进行道德熏陶与价值引导，在培基固本的同时，避免错误价值观念对儿童心灵的侵袭。宽容美德虽然特殊，但与其他美德是相通的，其他美德的增进，对宽容美德的生长也有正向效应。学校德育如果做得扎实有效，即使不是直接的宽容教育，也有宽容教育效果。未定性也就意味着开放性，学校教育对儿童的道德熏陶与价值引导，并不是要封闭学生的心灵，而是为他们的心灵开放奠定一个起点，使这种开放有支点、有方向。在此基础上，帮助儿童超越固有的生活限制，向更为广阔的人类生活与自然万物开放。学校的各种课程与活动，都应有超越地方、当下之见的意识，让儿童在学习与生活过程之中能够听到“人类优秀的声音”。

克服宽容教育困难的另一个策略是从宽容需要出发。对儿童来说，为什么要宽容别人理解上相对困难，但对别人为什么要宽容自己则比较容易理解。既然如此，就可以从儿童自身的宽容需要出发进行宽容教育，我需要他人的宽容，那么同样，他人也需要我的宽容；我需要他人宽容有我的理由，他人需要我的宽容同样有他的理由。在宽容教育时，可以设计专门的活动，让儿童思考自己需要宽容的理由，然后进行换位思考，去想象他人需要自己宽容的理由。这样做的一个好处是提醒儿童，每个人既是宽容主体，也是宽容对象。正如琼斯所说，在思考宽容时候，不仅要问“我们”为什么要宽容“他们”，而且要问“他们”为什么要宽容“我们”；既要给予宽容，也要接受宽容。［51］

参考文献： 

(作者：高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授）