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刘希娅:全球课程架构正在走向“具身化”

来源:新校长传媒 作者: 刘希娅 已有0人评论  2021/1/8 15:44:13  加入收藏

刘希娅,重庆市九龙坡区谢家湾小学校长,中国教育学会理事会理事

1.教育应该如何回应全球化

2020年11月15日,历经八年谈判,《区域全面经济伙伴关系协定》(RCEP)正式签署,全球最大的自由贸易区正式成立。

 在逆全球化没有退潮的情况下,RCEP的出现显然是多边主义和自由贸易的一大胜利,它给暂时颓靡的全球化打了一针强心剂。同时也是在向世界宣布:全球化不会停滞不前,全球化的趋势依然坚定而持续。 

比尔·盖茨曾说:“没有集装箱,就没有全球化。”意思是没有好的物流体系就没有全球化。对于教育而言,影响教育发展的“物流体系”要素中,学校课程是教育发展的核心载体,没有学校课程建构现代化,就没有教育的现代化,更没有孩子们的发展路径与效度的现代化。 

人类总是在解决问题中促进了社会的进步。英国哲学家、数学家罗素曾说:“人生下来的时候只是无知,但并不愚蠢:愚蠢是由后来的教育造成的。”尽管这句话过于偏颇和绝对,但也反映出教育中长期存在的一些不科学的育人观和学习观。

建构主义学习理论已经充分证明学习的本质不是被动地接受知识,而是主动发现和建构知识。被动接受为主的学习是不利于好奇心的保护和创造力发展的。 

美国著名神经科学家约翰·梅迪纳提出:好奇心是全球伟大领袖身上共有的显著特点。他说,4岁大的孩子会不停地追问大人“为什么”,但到6岁的时候,孩子们就不太会问为什么了,因为他们知道老师更喜欢他们给出所谓“正确”的答案,而不是提出具有启发性的问题。 

所以教师的角色应该转型,从“正确答案提供者”到“答案探索的支持者”。 

现实中,基于事实性知识、学科体系的课程架构,目前还是全球大多数国家学校课程的主要特点,课程标准和内容常常基于全国平均水平研制设定。 

那么每一个独特的、具有差异性的孩子如何回应?每一个孩子差异化的天赋和生活背景,需要的学习目标、学习内容和学习方式都是不同的。 

但在教育实际中,教育者往往把同样的目标、同样的内容甚至按照同样的进度,对孩子们进行教育教学、甄别选拔、逐层淘汰,这是不符合教育伦理的。 

况且,想让不同特质和基础的孩子们,在成长为保持强烈的好奇心、独立的思考力和适合自己兴趣优势的人生发展路径,更需要有针对性的课程建设去回应差异化的发展需求。

2.未来课程的发展趋势

关于人的发展有两个不可预测,一是人的潜能很难预测,二是人的未来很难预测。 

随着脑科学、认知科学、智能化、全球化发展,教育中的学生自我与教育目标、教育内容、教育方法的关系与联系如何更为科学? 

这样的思考和关注更为理性,也更为迫切,这关乎认知心理学、社会心理学、教育学、教育哲学、教育管理学等问题。 

具身认知理论从人的认知、身体和环境如何相互影响、形成动态统一体提供了新的视角,教育发展顺应经济社会发展的节律,从“有学上”到了“上好学”的新时代。 

由此,对于未来课程发展趋势,我想会从更为人性化的个体需求立场出发,课程架构的逻辑可能就会从学习内容的知识逻辑走向学生立场的学习逻辑。 

那么,未来课程架构很大可能就是一种基于孩子、回归孩子的“具身课程”。 

近些年,“具身认知”这门新科学快速发展。该理论认为,身体构造、神经结果、感官和运动方式都决定了我们如何认识世界,认知是身体的认知,心智是身体的心智,离开身体,儿童的记忆、认知是不存在的。 

知识存储于人类的身心体验中。瓦雷拉、汤普森、罗施在1991年《体化认知》首次提出以系统的方式,对笛卡尔的身心二元分离原则提出了挑战,提出认知不再被视为一种抽象符号的加工和操纵,而是有机体适应环境的一种活动。 

认知科学家、哲学家克拉承袭了瓦雷拉等人的观点,主张心智与身体不可分,即心智是具身的,心智和身体没有明确的界限,强调学习者本身的积极性和主动性。 

传统认知心理学把认知研究的重心放在内部机制的探讨上,而具身认知则强调人的认知是身体、环境、活动三者协同的结果,其包含作为身体学习的具身、身体经验的具身、认识方式的具身、与环境融为一体的具身几层意思,清晰地阐明了身体和环境如何影响人类的想法、情绪、决策和行动。 

过去教师让孩子坐在教室里,一动不动地去学习抽象的概念、抽象的逻辑,就是忽略了“具身”意义,身体与环境的僵化导致学习效能低,并产生消极的学习情绪与态度。 

基于具身认知理论,我们认为,教育应该重视学习者本身的积极性和主动性,突出身体和心智的一致,也就是让学生从身心分离到身心一体。

3.具身课程的四个特征

在中华传统文化中,其实也早已有关于身心合一的论述。儒家“仁礼归身体”、道家“思考的身体”、佛家“心色不二的身体”,尽管说法不同,儒道佛三家身体观各有特色,但都是通过修养得以与宇宙存在的一切属性同感相联,其中最为本质的就是身体对世界的感知与回应。 

这就是“天地万物与我同一”的思维方式。因此,未来课程将是具有“具身”特质的“具身课程”,这样的课程应具有以下四个特征:

(1)具身课程追求学习者与学习内容的互动体验

哈佛大学著名心理学家、积极心理学奠基人之一埃伦·兰格认为:当学习的内容与个人无关时,死记硬背就成为一种领会知识的方法。所以,当我们与要学的信息发生联系时,死记硬背就会变得没有必要了。 

现代神经系统科学通过实验发现,通过表演词语,帮助孩子把词语和相应的动作、图像或者对话相联系,可以极大提升阅读效果。身体不仅可以作为帮助阅读理解的工具,其重要性也体现在其他科目上。 

静止模式的教育效果甚微,而且容易伤害学习积极性。

因此,我们更倾向于通过动作以及与其他环境中的人与人、物之间的互动来学习。正如清华大学心理系主任彭凯平教授所说,伟大的知识永远是和身心体验联系在一起的。

(2)具身课程注重从孩子个体立场出发的真实场域

呵护孩子们的天性,激励孩子们的潜能,需要新的物理情境、语言情境、人际互动与文化情境,这样的情境旨在建立起孩子们的日常朴素概念与科学概念之间的桥梁,增强孩子们对多元智能的体验,更多地引发孩子们的成长性思维。 

大家所认为的孩子们“学业低能”的表现,不是孩子们真正的低能,而是我们没有理解孩子们学习能力所赖以发展的“场域”。 

所以,在谢家湾小学,大家努力呵护孩子的天性,让每一个孩子在自己的情境中尽可能去建立成长性思维。 

无论是曾经持续一周的60周年校庆,还是近期举办全国小学论坛大型活动,全校每一位学生、每一位老师、每一个场所都全开放,让整场活动成为一项课程,近千名来宾在校相处就是课程资源,为每一个孩子提供个体性的真实参与机会和成长体验。

(3)具身课程追求动态开放的认知建构

随着脑科学、认知科学的发展,人们已经形成共识,在现实教育教学中,任何认知活动都是具体的、特殊的,指向某个目标的。 

因此,认知过程的分析包括内在情境的分析,包括认知者的态度和能力、动机和需要,也包括外在的环境分析,如任务指向、物理条件、时间场合等等,从社会心理学的角度来说,情境不仅是个体的,也包括了社会性因素,如交流方式、人际关系、文化背景等。 

从个体性加工机制探讨转向社会实践活动分析,也就是强调孩子们认知过程的生态效度。

(4)具身课程是师生共同研发创生的课程

具身课程这种本身的社会性、互动性、开放性、动态性、真实性、情境性,决定了具身课程在实施建构和落地的过程中,其将由师生共同研发创生。 

师生共同建构课程目标和内容,在双方全身心参与中实现对知识的加工、重构与创生。这样的现状要在教育领域实践过程中改善,仍然还面临着很大的挑战。 

具身课程将基于具身理论“运动体验提升认知能力”“运动激活创造力”“身体语言帮助我们思考和交流”“自然环境让思维更敏锐”等大量实证研究,使学习过程更具实践性、真实性。 

谢家湾小学在实现国家课程课标落地的过程中,通过补充性、拓展性的小梅花课程的整合研发,深刻体会到,一所学校应该与外部世界保持积极的连接才会焕发出勃勃生机,这个外部世界是人类文明和创新的整个世界,是学校保持生机的源泉,这些力量不断促成孩子的成长,促进孩子自我系统与社会系统的连接,良性互动,激荡共生。 

杜威曾说:只有在教育中,知识主要指一堆远离行动的信息,而在农民、水手、商人、医生和实验室研究人员的生活中,知识却从来不会远离行动。 

基于以上观点,各个国家都在尽可能在寻求教育的目的性与孩子身心发展的规律性高度契合的路径,全球孩子们的未来学习,对与社会生活实践的关联都更为迫切和强烈。 

社会各界教育相关利益群体对教育现代化的理念日趋科学和趋同,并且部分国家和学校已经取得了一些可借鉴的实践探索经验。 

同样,全球社会各界对于不良教育生态和效度低下的急功近利的教育理念和实践行为,都有迫切而强烈的改变需求和欲望。 

所以,我猜想,逐渐从学科知识为逻辑的课程架构,到以孩子个性化学习逻辑立场出发架构的具身课程,将可能成为未来课程架构的新走向。

本文源自刘希娅于第七届中国教育创新年会演讲

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